在平日里，心中难免会有一些新的想法，往往会写一篇心得感悟，从而不断地丰富我们的思想。那么心得感悟怎么写才恰当呢？下面我帮大家找寻并整理了一些优秀的心得感悟范文，我们一起来了解一下吧。
对经济学的认识及感悟篇一
从“中心”的争议到多维的思考——西方教育哲学流派师生观的发展
(一)“教师中心”与“学生中论文联盟心”的尖锐对立
以赫尔巴特为代表的传统教育派与杜威为代表的实用主义教育派对于师生观的看法存在着很大分歧。赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”。
[1]强调教师在教学中的中心地位,教师重在如何将已有的知识传授给学生,学生处在被动接受知识的地位。而杜威认为,教育要重视学生个人的价值,要为学生自身发展的需要着想,要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等,特别是要重视学生现在生活和生长的需要。
[2]“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。”
[3]“从做中学”,突出了学生的主体地位。
(二)“教师中心”与“学生中心”的争鸣
1、进步主义、改造主义教育派的“学生中心”主张
进步主义教育派继承和发展了实用主义教育哲学思想,认为应该尊重儿童的需要和兴趣,因此,教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习,教师只是学习的向导,起了协助的作用。
而自称为进步主义教育真正继承者的改造主义者提出教师不能强迫学生接受自己的理论,对于教师所灌输的知识,是允许学生公开辩论的。学生对教师提出的理论是接受还是拒绝,要由学生自己来决定,但教师可以说服学生。
2、新传统教育派的“教师中心”主张
新传统教育派重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生,强调和重视教师的作用,学生必须服从教师的权威。永恒主义者和要素主义者都强调学习系统知识的重要性,前者注重古典的西方文明著作,学习那些具有永恒价值的知识;而后者侧重自然科学方面,更强调纪律,并注重教师的权威,认为只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素及成年人的世界介绍给儿童。
3、存在主义教育派的主张
存在主义者认为,知识应成为自我的手段,学习的内容应服务于自我设计。学生不是被动的知识接受者,而是要从个人的角度自主地去识别并从中选择认为有意义的知识加以学习。因此,教育最重要的任务在于培养学生选择的自由和责任感,促成人的`自我完善。
他们即便强调学生的主体性但也未贬低教师的作用,相反,十分重视教师在维护学生主体性,帮助学生走向自我实现的过程中的作用。实际上,这也是对教师的要求有了提高,教师要更好地发挥作用,必须有所为有所不为。
4、人本主义教育派的师生观
从心理学研究角度出发的人本主义派,十分强调人的潜能和价值,认为学生是一个完整的个体,是具有各种情感,埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完善的人,因此需要尊重学生的个人尊严和价值,重视学生主观能动性和独立创造性的发挥,促进其人格的自我实现。
其代表人物卡尔罗杰斯认为,传统教育最大问题是导致学生认识与情感的分离,作为教育者必须要珍视个人的价值,对己对人都必须忠诚,做到与学生能双方交流感情,这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。
(三)从“教师中心”与“学生中心”的对立到多维视角的思考
后现代主义哲学家提倡视角的多元性,认为对现实世界的解释不能是一元的、单向的,而应该是多元性、多维度的,歧义和多视角的。同理,在审视师生关系时也应该持一种多维度、多视角的思维方式。他们十分提倡“对话”、沟通,主张消除人我之间的对立,将人看作是一种关系的存在。
无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生观,它们的弊端在实践中越来越多地显现出来,因此,人们也开始不断地寻求建构一个更加合理的新型的师生关系。
(一)双方地位的平等
人人生而平等,在这个社会中,每个参与者都应有发表自己言论的自由,也只有建立在平等、信赖的基础上才能进行“对话”,达成互相的理解。因此,师生在人格上应置于对等的平台,主客体对立的师生关系不打破,真正的对话就不可能实现。而在传统教学中,学生的学习更多的是被动地服从,这种模式并不以师生间的平等关系为基础,教师只是单向地、独白式地讲解,最终泯灭学生的创造性和自主性。
因此,新型关系中的教师首先要改变自己传统的角色。传统观念中的教师是满腹经纶的文化传播者,而学生则是知识的接收者,一定程度上会产生对其在文化知识上的依赖感,这无形之中就会存在师生间的权力不平衡。所以,要扭转这种不平衡的状态,教师则应主动地塑造自己的民主典范形象,注重发扬教学民主。
教师的教学应该是动态的而非静态的;应该是对话式的而不应是独白式的。[5]教师在教学过程中,不论是教学方式、教材内容都应该从学生的实际出发,与学生的发展相符,并且在教学的过程中还应给予学生畅所欲言的途径,让他们能够充分表达自己的见解。
(二)平等基础上的互动
新型师生关系应是双向的,这表现在两方面。一方面,师生之间应互相尊重与信任。传统观念中认为教师担负着教书育人的重任,是非常神圣的,人们更多的是出于对教师的尊重与信任;而教师对学生的尊重与信任则比较缺乏。受人尊重是人的一种高级心理需要,成长中的学生尤其需要重视他们的心理。因此,教师首先得把学生当作一个独立的社会人,尊重他们的人格和自尊心,这些看似微小却是学生发展的重要内驱力。在这一方面,存在主义者提出的“你—我”关系在我看来非常有意义:师生之间不再是“我”和“物”的关系,而是“我”和“你”的关系,彼此是一种个人间的密切关系,是相互人格的尊重,是两个自由体之间的相互信任。
另一方面,师生通过互动掌握知识、增进感情、共同进步。新型的师生关系中,教师不再是单纯知识的传播者,也不再是课堂上唯一话语权的霸占者,而要求教师更多的以激发者的角色出现。对话交流不仅仅使知识能够通过轻松自然的方式流向学生,同时学生还可通过这种方式锻炼他们的思维能力、创造能力和表述能力等,此外通过学生的表达也能使教师从中获取更多关于学生的信息,从而不断改进自己的教学。
(三)通过互动所达成的理解与合作
通过师生之间的互动,教师要善于理解学生,理解他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、行为习惯等等。并且在理解的基础上,适时地与他们建立一种合作关系,消除师生间的对立,让学生感觉教师就像自己的朋友,让他们能够时刻感受到教师是在同他们一道学习,共同进步。
理解与合作才能带来互利双赢,同样,师生之间在平等的基础上进行对话交流,从而达成理解与协作的关系,这样,对教育教学效果的提高会有着很大的帮助。
对经济学的认识及感悟篇二
摘要：哲学研究天文地理、风土人情无所不包，同样，也可以用哲学的思维方式去认识和思考书法艺术。中国书法根植于中国社会文化的趣味土壤中，使其得以生根结果，由于中国社会发展的特点，使书法艺术与其它的传统艺术一样，不但没有因为时代发展上受到冲击，而且得到了精雕细刻的发展。书法艺术是把“运动”储存起来的一种方式，当别人欣赏书法艺术时，这种运动就放释出来，传达给欣赏者，激起欣赏者的运动知觉，有迟缓的，凝重的，飞动的。书法艺术也可以看成是“轨迹”本身的图形。而不是“轨迹”“画”出来的图形。“图形”是空间的，“轨迹”是时间的，“轨迹”本身的“图形”则是“时间”中的空间，是“空间感”融于“时间感”之中，体现出“时间”和“空间”的辩证统一关系。以哲学的思维方式去认识书法艺术，可以陶冶情操，可以提高书写水平，也可以提高辩证思维的能力。
关键词：哲学书法社会运动静止时间空间
哲学作为一门古老的学问，记录了前人的思想，它的研究“至大无外”、“至小无内”，天文地理、风土人情无所不包，同样，书法艺术也可以用哲学的思维方式去认识和思考。纵观书法艺术的发展历史，时时处处打上了社会历史发展的烙印，而且还体现出了空间与时间、运动与静止的辩论关系原理。对学生进行书法艺术教育，在提高学生的书写水平的`同进，能陶冶学生情操、提高其辩证思维的能力。
书法艺术发展过程具有社会历史性。原始社会初期，人类在“丰收”和“成功”后，往往围绕粮食或猎物手舞足蹈，举行庆贺活动，这是人类最初的艺术活动。最初的庆祝对象本是实实在在的捕获（或收获）物，在庆贺“结束”之后立即就分而食之[1]。但既然这种“庆贺”本身并非实际物质的交往，所以人们大可不必以真物作为对象，只要能供“观赏”的代用品当也可以起到这种作用，逐渐这种“对象”只有“象征”的意义。于是，“画”出来的、“刻”出来的，“塑”出来的，都可以成为“艺术的”“审美的”。
作为庆贺“人力天工”的思想意识活动，它的“对象”本不必为实物，而可以是“画”出来的、“刻”出来的……，于是，也可以是“说”出来的，“写”出来的。
“围物而舞”的情形，不仅“物”是为“观赏”“雀跃”的对象，而且“舞”本身也具有观赏价值[1]。同理，“说”的“事”固然可以成为“艺术欣赏”对象，“说”的本身也可以成为这种对象，“写”的“事”可以成为“欣赏”的对象，“写”本身也可以成为这种对象。对社会而言，不仅有实用价值，而且有审美的价值。随着社会的发展，古代宗教仪式中的“祈祷文”失去了原来的宗教意义。但却以“书法艺术”的形式保留下来供人观赏，就连“神的住所”——庙寺等，也大多成为书法艺术的存留物。社会历史的实际发展，过去作为交往传递信息工具的历代书家“通信手札”，如今都成了艺术的珍品。
中国对书法的艺术兴趣，根植于中国社会文化的趣味土壤中，使其得以生根结果，由于中国社会发展的特点，使书法艺术与其它的传统艺术一样，不但没有因为时代发展从根本上受到冲击，而且得到了精雕细刻的发展，具有社会历史性。书法艺术中蕴含了运动与静止的辩证关系。书法艺术作为艺术活动来说，是运动的，作为艺术作品来看是静止的，但书法艺术却是静中有动，是运动型的艺术。用墨写在纸上的字，在放大镜下也许可以看出许多不连续的小点，但物理上这些小点在知觉上却是连成一片的。正象古代希腊的哲学家说的，虚空同样是一种始基，是原子运动的条件，没有虚空，原子就是铁板一块，动不起来。书法艺术中甚至故意留出虚空，并不是使运动感中断，恰恰相反，是为加速动势，这就是飞白的作用。[4]从这个意义上说，书法艺术是把“运动”储存起来的一种方式，当别人欣赏书法艺术时，这种运动就放释出来，传达给欣赏者，激起欣赏者的运动知觉，而运动体身是有多种形式的，有迟缓的，凝重的，飞动的。书法艺术动中有静，静中有动，是哲学中运动和静止辩论关系的集中体现。
书法艺术又体现了空间和时间的辩证关系。最初的汉字是通过刻划轮廓，来表述人类的具体活动，如为了计数、埋物（种子）等活动。而这种刻划形成了近似于几何图形，而数学中的几何图形是由封闭的线组成的。线本身的粗细可以忽略不计。而在人物最初的刻划图形中有许多是开放的，如“山”“人”等。[4]由此看来，汉字作为图形的开放性，说明了汉字的结构本身不是为了勾划轮廓分割界限。它的刻划活动是重在“刻划”的“轨迹”，而不是“轨迹”所勾出的空间组成。从这个意义来说，汉字的“轨迹”又不是抽象的“点”“线”。对于书法艺术中的“点”“线”一定都有自己的空间，书法中的“点”“线”本身就有“面”，从而才产生了所谓‘‘双勾填廓’’的书法学习方式。[3]这样，书法艺术可以看成是“轨迹”本身的图形。而不是“轨迹”“画”出来的图形。“图形”是空间的，“轨迹”是时间的，“轨迹”本身的“图形”则是“时间”中的空间，是“空间感”融于“时间感”之中，体现出“时间”和“空间”的辩证统一关系。
总之，书法艺术是自然的，是历史的，是人的活动在自然界打上了历史的痕迹，具有社会历史性。这种活动又体现出事物“运动”与“静止”，时间与空间的辩证统一，对学生进行书法艺术教育，在提高学生的书写水平的同时，能陶冶学生情操、提高其辩证思维的能力。
参考文献：
[1]叶秀山，《书法讲议》书法美学部分[n]．北京新华书店，1987—6。
[2]王近之，《思想政治教学工作创新》[j]，思想政治课教学，20xx—8
[3]熊伟，《存在主义哲学资料选集》（上）[m]．商务印书馆，1997—1．
[4]陈振濂，《大学书法》[m]，高等教育出版社，20xx—7
对经济学的认识及感悟篇三
我们都知道，造高楼大厦，光研究房屋式样，而缺乏必要的建筑材料，那么即使有再好的图纸设计也造不出象样的房子来。同样，在语文教学中，在精妙的思想，如果没有丰富的语言，也是茶壶里著饺子――倒不出来。语言不仅是是交际工具，也是思维工具。难以想象，一个语言贫乏的人，他的思维会得到高度发展。因此，丰富学生的语言，无疑是发展学生思维的一种有效手段。小学生的记性好，模仿力强，悟性却相对较弱，因此新课程标准非常重视语言积累，特别强调通过阅读积累，通过生活积累，一再强调语文教学要放弃烦琐的内容分析，要让学生在大量语言实践中掌握运用语言的规律。这一课程目标给每个语文教师提出了如何指导学生进行语言积累的新课题。我们都知道，一种学习习惯的养成，一种学习能力的获得，都离不开教师长期的训练和培养，积累也是如此。下面我以二年级课文《李子核》教学为例谈谈指导学生词汇积累的点滴收获。
学生掌握词语需要一个内化过程，我将之分解成课外初“相识”，课内再“熟悉”，作文里“交朋友”这三个阶段。
一、课外初“相识”，拓展词汇空间。
扩大词汇量，最佳的方法就是阅读课外书籍，这已被众多教师认同。许多积累作业都是由学生独立完成，他们边阅读，边摘录好词好句。教师很少参与其中，只是进行简单地检查批阅。我认为这是远远不够的。因为小学生的识别能力和自控能力都较差，词汇积累中带有很大的盲目性，往往只是记在纸上。所以教师要做恰当的引导。首先知道学生进行词汇的分类整理。例：写人类可分外貌、动作、心理、语言，写季节分春、夏、秋、冬四季不同物候，写物类分色、形、味。其次教师在学生课外抄摘的基础上根据课文内容的需要，选择出一些词汇，或成讲义，或成小黑板，加深学生对这些词汇的印象，以备课堂上提取。比如《李子核》一文，我抓住文中三个训练点：一是看实物运用课外词汇，描写李子的外形；二是描写瓦尼亚脸红的一个比喻句；三是动补结构的句式“他吓得脸色发白”。我有意识地引导学生在课外积累描述果子色、形、味的词语，描写红颜色的事物以及描写恐惧心理的词语，分类抄于卡片上。
二、课内再”熟悉“，强化词汇学习。
课外的积累，如果没有经过长期的提取、运用，其巩固率是相当低的，我们不能忽视这种现象：有些学生很喜欢看书，也很听话地做了摘记，但是他作文里的词汇还是那么贫乏。究其原因，就是一些好词没有经过及时消化、强化，被遗忘了。这是很可惜的。如果语文教学中，有意识地创设语境，让学生回忆课外获得的词汇，在加以运用，那么日复一日，所掌握的词汇量就相当可观了。在《李子核》一文的教学中，我作如下设计：
（一）看图用词。将一幅逼真的李子图挂在黑板上，激发学生的说话兴趣。我先让学生仔细地观察李子，然后说出李子的颜色、形状和味道。由于课外的铺垫，学生的学习难度已相对降低了，学生一下子就说出红艳艳、红通通、黄里透红、又大又圆、圆溜溜、香喷喷、香气扑鼻等词语。学生通过运用课外所学词语对李子的描述，加深了对李子的认识，这对理解文中主人公瓦尼亚偷吃李子这一情节也无疑起到了过河搭桥的作用。
（二）比较用词。课文第三小节，描写瓦尼亚难为情的表情，用了一个比喻句：“瓦尼亚的脸红得像大红虾。”我出示大红虾的.图片，请学生找出大红虾和瓦尼亚的脸的相同点，通过比较，学生一下子说出两者的共同点是“红”，然后请学生根据这红的特点，瓦尼亚的脸还像什么，学生马上就说出了红苹果、红樱桃、红辣椒、红石榴等十多种物品，这样，既巩固了学生词汇，加深了学生对比喻句的认识，又发展了学生的求异思维。
（三）体会用词。课文第四小节描写瓦尼亚听了妈妈的话后，非常害怕，用了一个动补结构式：他吓得脸色发白。我先让学生体会瓦尼亚此时的心情如何，从哪个词上可以看出瓦尼亚很害怕。然后请学生思考一下描写一个人害怕，除了脸部表情外，能否用其他一些与身体部位相关词语来表达，接着引导学生说出“头皮发麻、两手发抖、浑身是汗”等等。经过这一系列的调整，大大激发了学生课外积累词汇的兴趣。
（四）多种形式用词。将以上所学的词汇制成卡片，在课堂上适时贴在黑板上，给学生直观印象，总结课文时，以比赛游戏的方式再巩固一遍。课后，又将卡片帖教室的“学习园地”上，确保这些词语在学生面前的再现率。
通过课外积累和课堂识词相结合，使学生摆脱了积累词汇的盲目状态。每个词语经过信息编码，贮存到学生原有的知识结构之中，强化了词汇学习。
三、作文里交朋友，内化词汇学习。
作文是语文学习的高级阶段，是学生语文综合能力的全面体现。用词是否精确、丰富、生动，可以检验出学生对词汇的内化程度。同时，作文里的词汇运用又可以加深学生对词汇的理解。因此，教师应有意识地给学生呈现他们学过的词汇，帮助他们从无意识状态上升到有意识运用状态。所以每次作文教学，我都向学生呈现大量与主题相关的词语，请他们自由选用。学生自己选用的词语超过了我所呈现的范围，则给予表扬和鼓励。经过课外――课内――课外几次反复，学生很自然地就会运用词语了。经过一阶段的训练，学生不仅在习作时不会觉得无话可说，而且对积累词语运用词语产生了浓厚的兴趣。
语文学习的主要任务是学习语言，学习语言的最终目的在于与运用，而积累和理解是运用的前提。以上我谈的只是词汇积累，除此之外，还有句式积累、片段积累等。只有天天积累，我们的学生才会形成深厚的语文素养，才会厚积而薄发，他们的语言才不会苍白，他们的思维才会被点燃点亮。
对经济学的认识及感悟篇四
马克思主义做为一种西方思潮，自传入中国以来，与中国的具体实际相结合，在特殊的历史时期确实起到了很大的理论指导作用，而一度凌驾于其他学说之上，成为解决中国社会现实问题的准绳。但是，任何一种学说都要符合时代的需要、并因合时代的发展而发展，这也就是马克思主义所说的一切从实际出发，就当今的中国社会而言，我们所迫切需要解决的问题是人的精神问题。自无神论的科学大旗在中国大地上迎风飘扬，以自由、平等、科学、理性为核心的世俗性的物的文化成为了中国社会的'一种写照。人们不再关注头顶的星空，而止步于脚下坚实的大地，汩没于纷纭多变的物象世界，慢慢地，人成了机器、物象、一种丧失掉自我的空洞存在。但是物从来不是人命运的主宰和依据，中国文化从根本上来说是一种心的文化，是一种以心体道、心御百法的内在超越、活泼泼的、富有创造力的文化。所以，马克思主义该如何与五千年的象形文字代表的中国心文化相结合，是马克思主义在中国进一步发展的一个节点。本文试图从马克思主义认识论的进路为角度，直观中国哲学的心文化特点，互撷其华，以期找出两者的结合点，走出一条自他不二的中道之路。
对经济学的认识及感悟篇五
关于实践哲学的涵义，学者们多是从某个实践哲学大师或者某类实践哲学流派来解读，这显然无法全面洞察“实践哲学”的涵义。而我们从亚里士多德、康德、马克思、胡塞尔等4位不同时代的实践哲学大师那里历史地发展地看待“实践哲学”，不失为一种较好的方法。
作为“西方实践哲学的奠基人”，亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动[1]。不过从道德层面而言，亚里士多德的“实践专门是指人类的活动”，具有“以自身为目的”和“对象是‘人事’而非‘物事”’两个基本特点，强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[2]。不仅如此，亚里士多德还非常强调实践哲学要引起行动，提出“因为我们的研究不是为了去认识什么是美德，而是为了要使自己变好，要不然，我们的研究就会毫无用处了”[3]。这是具有起始意义和奠基作用的实践哲学观。也就是说，实践哲学是根植于人的生活和指向人的灵魂的有价值取向和受理性支配的活动，且“实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实”[4]。不过坚持“吾爱吾师，吾尤爱真理”的亚里士多德，在思想深处还是认为“实践理性低于理论理性”[5]，这在一定程度上加速了“理论”与“实践”、科学和信仰的分离。
作为道德哲学的最终形成者，康德在《实践理性批判》中，认为人是理性的存在者，因此人必须为自己的行为立法，不让自己的欲望为所欲为，即将道德律建立在人的自由意志之上。而且康德还宣称：“人是目的，不是手段。”[6]强调“人不应该仅仅被当做手段来看待和使用。也就是说，人是理想中的目的和实际生活中的手段的统一体”[7]。我们知道，康德将理性做了纯粹理性和实践理性的划分，而在这里，康德认为“实践理性高于理论理性”[5]，实践必须从普遍的价值和规范出发，同时康德在认识论中强调了人的主体能动性。不过正如黑格尔所认为的那样，康德的实践理性只有形式而没有内容，因为康德的实践理性是从抽象的理性原理出发进行逻辑推理的，这加剧了理论与现实的脱离，使哲学逐渐成为“只开花而不结果”的树。
19世纪是一个科学主义盛行、工具理性至上、价值理性沉沦的时代，人的劳动异化现象日益显现。此时哲学本应该承担起丰盈人的精神的任务，但不幸的是哲学沦为“玄学”，沉醉于概念推理和理论体系的建构。在近代认识论哲学遭遇越来越多指责的时候，实践哲学开始受到重视，而将西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，马克思功不可没。马克思提出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[8]“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引到神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]同时还宣称：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有为了人，通过人才能破解世界谜底。”[10]简单地说，马克思的实践就是主观改造与客观生成的统一，是“主观见诸于客观”或者“客观见诸于主观”的活动。实际上，马克思既强调实践中人的主体性地位，也强调哲学要回归人的生活世界，还强调实践是人在“纯粹理性”、“最高意志”等精神指导下不断寻求价值超越的生命活动，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[11]。这对厘清当前形形色色的实践观具有重要指导意义。
现象学大师胡塞尔是20世纪实践哲学的代表人物，虽然胡塞尔本人是一位科学家，但由于生活在信仰危机的时代，因此他希望哲学像科学一样成为普遍的、绝对的知识，主张“回到事情本身”而不是从概念出发建构哲学，即回到“前概念”的“生活世界”中去体验丰富多彩的生活，并在事物如其所是的基础上建构严格科学的哲学。现象学的实践意义在于，主张哲学应该从本真的人的生活世界而不是抽象的概念逻辑出发去建构科学的世界，参与者通过“悬置”自己的经验等“还原”的办法去认识客观世界，用“同感”、“移情”和“统觉”的办法去理解意义世界[12]。
上述生活在民主时代的4位实践哲学大师，都对纯粹理性和实践理性、工具理性和价值理性进行了研究，都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性;都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础;都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我;实践是认识善和行使善的活动。概括起来说，实践哲学就是主体不断寻求价值超越的精神生命活动，这种精神既包括科学精神，也包括人文精神;这种活动既包括人在冥思苦想中获得的内在精神超越活动，也包括个人在交往活动或可观察的对象化活动中的精神体验活动。不同之处在于，认识理性的视角不同，不同理性的地位有别，研究的路径不同，研究的方法有差异。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”[8]因此我们不能简单地把实践哲学看作一成不变的理论，而要根据时代发展的需要，在研究和行动中辩证地把握实践哲学的思想!
在古代，哲学是人类知识的母体学科，其研究内容包罗万象，因此彼时的哲学就是探讨万事万物的学问。到了中世纪，宗教严格控制人的思想和欲望，宣扬神权至上，人生而有罪，主张通过现实的禁欲获得来世的救赎，哲学被歪曲为研究宗教的经院哲学，主要目的是论证上帝存在的合法性，哲学遂陷入“玄学”或者“形而上学”的泥沼中，日益脱离人们日常的生活需要。
宗教改革后，哲学虽然冲破了经院哲学的桎梏，但随着科学革命的高潮迭起，自然科学逐渐从哲学的母体学科中分离开来，哲学面临失去研究对象的“合法性危机”和受冷落的局面，于是哲学家们既追根溯源，试图从古代哲学的蛛丝马迹中寻找哲学的本意，又联系科学主义盛行的原因，企图从科学的变革中寻找哲学的尊严。当发现“philosophia”在古希腊是“爱智慧”和雅典娜在罗马是“智慧女神”的涵义以及总结出科学的革命实际是思维的革命或者方法的革命后，哲学被赋予“智慧之学”或者“反思之学”，哲学被喻成“密涅瓦的猫头鹰”，哲学的研究对象被认为是“认识的认识”或者“思想的思想”，哲学甚至有了“元科学”的别名。特别是在19世纪初期，德国为了挽救国家战败的危机，试图通过复兴德国的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年创立柏林大学，一个重要举措就是将哲学置于其他学科之上，加上宽松的学术自由环境和恰当的学术组织形式，哲学不仅因为提倡运用反思方法研究纯粹理论而暂时躲过“合法性危机”，而且又重新焕发出生命活力。
哲学的发展，也带来教育哲学的发展。1632年捷克大教育家夸美纽斯出版《大教学论》，1693年洛克出版了《教育漫话》，1762年卢梭出版了《爱弥儿》，1776～1787年间，康德在哥尼斯堡大学共进行4个学期的`“教育学”课程讲授，1806年赫尔巴特出版《普通教育学》，1832年美国纽约州立大学开设专门的教育哲学讲座，1848年第一本由德国教育哲学家罗森克兰兹应用黑格尔哲学观撰写的教育哲学著作《教育学体系》出版，1899年德国哲学家那托普出版具有教育哲学意蕴的《教育社会学》著作，1904年美国教育家霍恩第一次以《教育哲学》为书名撰写著作。可以说，教育哲学在对人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科学化、教育体系化等的研究有了长足的进步，所散发出的教育思想光芒具有超越时空的魅力!
不过，教育哲学的发展其实也深深蕴含着合法性危机。当柏拉图散见的理念论哲学诞生之时，教育哲学就埋下了危机的种子。不过从世界范围来看，由于在奴隶社会，落后的农业和手工业生产主要依靠经验，教育与普通人的社会生活虽然日益脱离，但由于人们的生活对教育的依赖性不强，因此教育哲学的危机被遮蔽了。在漫长的黑暗的中世纪，上帝处于至高无上的地位，教会严格控制人的思想和欲望，导致人与宗教关系紧张。虽然后来有了解放人思想的意大利文艺复兴运动、德国宗教改革、法国启蒙运动和英国资产阶级革命，但制度化的教育随之开始出现，教育与社会生活的关系日益疏离，教育与儿童生活的矛盾日渐加剧，为此法国思想家卢梭举起浪漫主义大旗，在猛烈抨击专制教育和宗教教育的同时，提倡儿童本位，高扬自然教育。但历史不以个人意志为转移，传统教育依旧坚不可摧。
在科学大行其道的年代里，由于过于强调思辨的研究方法和追求严密逻辑体系的建构，教育哲学的合法性危机加剧，以致在20世纪初，科学教育哲学、实验教育学、实用主义教育哲学、要素主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、马克思主义教育哲学等一大批教育哲学流派登上历史的舞台。在某种程度上说，这些教育哲学流派的产生实际是教育哲学危机的时代产物。“1921年德国教育学家j.r.克里茨玛尔在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡，他主张科学教育学，研究教育事实中的规律联系，从而提出技术化的理论，他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系，因而缺乏经验基础，不能在教育实践中实用。”
教育哲学的合目的性危机也镶嵌在其合法性危机中。由于教育哲学过于追求教育的逻辑和体系，迎合科学发展而削弱人的生活需要，从而使得教育理论与教育实践遭遇“两张皮现象”，造成教育哲学指导乏力而陷入困境之中。对于这一点，美国教育家杜威早有认识，他提出：“我相信——切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”同时杜威还指出：“现在我们依然有一个问题，也许是比以前更迫切、更困难的问题，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之问题。”为了超越传统教育哲学，杜威试图使教育哲学成为亲近和联系人与社会的教育哲学。不过总的来说，“20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步，但也面临着许多问题，从学科自身到学科与教育活动的关系问题，从历史的借鉴到现实的把握问题，从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。”今天，人们不得不承认，教育理论的建构并没有根本解决教育价值问题，因此将后现代哲学话语和现象学观点如“回到事物本身”、“生活世界”、“解构”、“理解”引进至教育哲学领域，正是力图摆脱教育哲学困境的一个重要举措。而且我国学者王坤庆教授指出：“教育哲学……是地地道道的实践哲学。”金生铉教授甚至干脆提出“教育哲学是实践哲学”。石中英教授也提出“实践性是20世纪教育哲学的重要特点”。看来，从实践哲学角度寻求摆脱教育哲学的困境是众望所归!
1教育哲学的发展需要民主和宽容的社会氛围
虽然实践哲学受到关注之时，往往是人的尊严受到贬低之始。但并不是说这是因为社会变得更加专制。恰恰相反，实践哲学产生和发展较好的时候，往往是社会较为民主的时候。这不难理解，越是民主和自由的社会，人的问题就越受到重视，表达人思想的机会就越多。杜威在实践其哲学的时候，不是就教育谈教育，而是联系民主社会谈教育，希望在个人和社会之间架起一座桥梁。正如“未经审视的生活是没有价值的生活”[16]一样，未经民主审视的教育观点是不值得人信赖也就难以使人做出一致行动的。只有民主和宽容的氛围，人畅所欲言、批判反思的权利才会得到保障，人们才有真正参与教育的热情。教育哲学的发展就不仅仅是专门的教育哲学家的事情，教育哲学才会进发出生命的活力!
2教育哲学需要回归日常生活世界
自我认识是“哲学生活的起点”和“教育之哲学品性的开端”[17]。教育哲学进行自我认识的前提是需要回归日常生活世界。具体而言，生活世界既包括人的经验世界，也包括人的精神世界。教育哲学对人的关注，基于人的经验世界，指向人的精神世界。而经验世界遵循逻辑规则，精神世界则遵循非逻辑规则。教育哲学必须在经验世界和精神世界、科学领域和道德领域里来回穿梭，否则教育哲学如果只关注经验世界，就会面临研究对象错位的合法性危机或者陷入就事论事的泥沼里;如果只关注精神世界，就会变得空洞虚幻面临无人问津的危险。就现有的研究而言，如果说康德的“先天综合判断”、赫尔巴特的“统觉说”、皮亚杰的“双向建构”、维果茨基的“内化说”等是为了在经验世界和理性世界架起一道桥梁，那么现象学中的“交往”、“理解”、“对话”、“还原”就是力图在经验世界和意义世界间架起一道沟通的桥梁。因此教育哲学只有回归统一的生活世界，人们才会在教育哲学领域里发出自己真实的声音，教育哲学才会成为人人参与的一门学问。
另外，当今我国教育哲学研究基本言必称西方，使用的教育话语基本沿用西方的，也有学者简单照搬西方的教育哲学话语和范式分析我国的教育现状，这种不贴近社会实际的教育哲学是无助于真正解决教育问题的。扭转这种局面，需要教育界的努力，也需要社会的共同努力。
3教育行动须与教育思想相结合
作为实践哲学，教育哲学反对坐而论道，倡导用行动实现教育理想和追求，特别是在当前，行动研究法在教育领域大张旗鼓地推行，对改变我国长期以来教育理论与教育实践相脱离的“两张皮”现象大有益处。当人们指责教育理论空虚无用的时候，教育哲学希望用行动证明其价值，让教育思想统帅教育行为，这是必要的，也是可以理解的。但是如果就此认为教育哲学只关心教育行动，那么就是对教育哲学的误解。因为教育哲学本意就是爱教育智慧，因此教育哲学实践应该是基于理智的实践。实际上，实践哲学家和教育哲学家都关注理论和行动，只是由于社会状况不同，学者看待问题的视角不同，因此存在孰先孰后的问题，但绝不是顾此失彼的问题。
需要警惕的是，当前许多教师把撰写的论文或课题成果当做自己的教育思想，这种理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是经过慎密思考和认真研究而得出的，而且其提出者在内心深处会信奉自己的教育思想，在行动中自觉践行自己的教育思想，而不是仅仅为了生存需要或者完成任务而临时提出的措辞。关于这一点，笔者比较赞同刘良华博士的观点，认为仅仅“出于职业教育研究者的立场”、“没有从书本中走进教师的内心世界”或“没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师决然而然的行动”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想与教育行动必须是内在统一的，“欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们决然的行动不可。”
4教育哲学须与教育科学相贯通
由于学科分工不同，教育科学主要是解决教育认识问题，教育哲学主要解决教育信仰问题，但千万不要将教育科学与教育哲学完全对立。事实上，作为实践哲学，教育哲学要使人成为一个全面占有自己“主体性”的人，首先必定是一个理性的人，否则他的信仰就可能沦为迷信。巴格莱有一段名言：“科学给我们以事实，事实是很重要的;可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想，理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事。所以除了教育科学以外，应有教育哲学和它并行。”显然这里不仅强调了教育科学与教育哲学的分工不同，而且强调教育科学应与教育哲学并行，而不是将教育科学取代教育哲学。虽然实践哲学家重视理论价值和实践价值的程度有差异，但绝不会因为强调一方而故意贬低另一方。因此教育哲学实践者除了要全面认识其价值外，还要消除非此即彼的思维定势。
5教育哲学实践主体须相互合作
教育是全社会的共同事业。美国当代教育哲学家j·索尔蒂斯在其《论教育哲学的前景》著作中将教育哲学分为专业的教育哲学、个人的教育哲学和公众的教育哲学。依此分类，教育哲学实践的主体就是专业的教育哲学家、个人和公众。教育哲学要想真正影响整个教育，就必须形成专业的教育哲学工作者、个人和公众良性互动起来的局面，使各方的理智、情感和经验能够相互启发、相互促进，也只有这样，教育与社会、教育科学与教育哲学、教育理论与教育行动之间的矛盾就会减少。否则，教育舆论得不到疏通和引导，教育凝聚力就难以形成，教育改革就难以获得支持，教育发展就会受阻。当然，教育哲学实践主体之间的互动，需要民主宽松的社会环境、人们强烈的教育责任感和使命感以及公众自由表达教育言论渠道的畅通等因素的支持。
对经济学的认识及感悟篇六
网球运动在国外已有接近100年历史，是广泛开展的群众性运动。中国网球一直以专业性为主，网球人口少，群众基础薄弱。而任何运动要发展，要出成绩都必须依赖于雄厚的群众基础的;由于受到不富裕的经济条件限制，很难全面开展这项运动，这就决定了普及和普及基础提高的难度之大。我国现有的体育竞赛体制又决定了国家不可能把大量的精力、人力、物力投入到少年球员的培育上，因此，我国的球员可以说是“先天不足”;再加上“后天”的竞赛机会太少，球员难以在大赛中得到锻炼、提高，可供选材的范围很窄，人数有限，真正有潜质的苗子可谓少之又少。
网球运动发展到今天，已经具有相当的科学性，除所有的训练必须分龄、分类、分量外，运动员的起居饮食的安排都有严格的数据支持，决不能想当然或凭感觉来处理。目前中国缺乏的正是现代化的训练方法。中国大部分教练员是从队员退役后直接当教练的，他们直接继承了前辈的训练方法。运动员在这种训练环境下，长期形成的一些不合理的动作，因为考虑到暂时的成绩，或教练员水平的原因，往往得不到及时的纠正。所以改变教练员的思想观念，让他们接受最新的网球训练理念，引进新的教材、新的训练方法是必需的。
按照目前各省市各级专业网球队的编制，每个教练要负责多个队员，因此每个球员受到的`关注必然就相应减少。全国现役专业队网球教练员总数为120人，其中国家级教练6人，高级教练25人，高级以上教练员大多数为大专学历，普遍存在着文化水平低、视野不宽、业务不精的现象。特别是在市场大潮的冲击下，敬业精神、奉献精神不够，训练方法、手段陈旧，对新技术、新打法的学习研究不够。在教练员整体队伍当中，理论水平高、组织能力强、训练经验丰富的教练员少，更缺少象乒乓球、羽毛球、体操等优势项目的有威信的领军人物。
中国的青少年成绩相当不错，但一上到成年组就与外国球手拉开很大距离，通过对分析可以发现，在国外，11岁以下的大部分以培养球感为主，到13岁才进入竞技及技术的训练，在此之前不会对这些青少年要求成绩，还会强调胜负并不重要，直到13—16岁才开始强化训练。在国内，网球在青少年组已经要出成绩，而且这种要求青少年出成绩的年龄持续下降，甚至出现在短网比赛中。青少年在训练中备受压力，导致该项运动对他们来说已严重缺乏趣味性。这种情况很自然就会大幅度地削弱竞技的后备力量。同时，过早出成绩，会使青少年忽略网球的思考性、技巧性，从而制约他们水平的进一步提高。
对经济学的认识及感悟篇七
幼儿美术教育是幼儿全面发展的教育手段之一，其主要任务是：初步培养幼儿对大自然、社会生活的欣赏力和表现力，接下来，小编跟大家谈谈幼儿美术教学的认识!
日本的一位研究幼儿美术活动的专家板光彦认为：“幼儿美术活动不在于教会幼儿画成一张或制成一件工艺品，不是为了培养未来的画家，而是把它当全开发智力，培养创造才能和高尚情操 的一种手段。”比如画一幅画，从开始到完成，它整个过程同画画人的眼睛、大脑、心灵、手甚至身体的各个部位都有着密切的关系，首先是对所画对象的细致、敏锐的想象力，画画的孩子敢于大胆地把自己所看、所记、所想的尽可能完满地表达出来，这是一个人创造能力的表现。
另外，画好一幅画需要双手与身体及手脑之间的协调与配合，需要有使用绘画工具的能力，认识色彩的能力，完整地认识与表达事物的能力，需要耐心、恒心，需要快乐的心情和对美的体验，需要全身心的投入，这一切是早期智力开发所要达到的目的，早期智力开发包括一项非常重要的内容，就是非智力因素的培养，非智力因素主要是指一个人的个性品质，比如骄傲、虚荣、粗心、自主能力差、半途而废等等，非智力因素的培养主要靠潜移默化的教育。如果总是口头教训孩子应该如何如何，其效果是比较差的。要想使孩子的非智力因素随着年龄的增长而同步增长，就必须使非智力因素的培养融会到某种适当的活动中。
从这一点讲，绘画就是一种非常适合的活动。一个能够自己面对实行写生的孩子，当他从随意的画画和制作过渡到能比较客观地去表现的时候，当他从要大人指点过渡到敢于自己大胆去创作的时候，他的自主能力自然就加强了;当他们能做到自己比较有条理地去收拾用具的时候，他们的独立性也就增强了。让敢于大胆地去画，让孩子更加细心去画，让孩子画画时有始有终，让孩子自己去寻找自己画中的问题。总之，这一切都有助于培养孩子胆大心细以及锲而不舍的`精神。进行早期智力开发应该是指导幼儿绘画的第一目的。
素质教育是面向全体学生，面向学生的全面发展的教育。毫无疑问，美育是素质教育的重要组成部分。长期以来，在幼儿美术教育中存在不少妨碍幼儿思维想象和创造力发展的做法。比如教师一般先出示示范画，再示范画的方法，然后幼儿依葫芦画瓢画出与教师示范画的内容、形式和色彩相同的画。这种方法虽然能通过绘画的过程发展幼儿的绘画技能，使幼儿掌握绘画的一些最基本的方法，但是这种方式所产生的消极作用就是容易造成儿童画的模式化、概念化，使儿在画画时产生消极、被动、乏味的情绪，阻碍幼儿的思维和想象力的发展，扼杀他们潜在的创造意识。改变这一状况就要把幼儿从被动模仿中解放出来，充分发挥幼儿的主体作用，注重幼儿的学习过程，引导幼儿大胆表现、自由想象，让幼儿画其所爱，画其所想，使幼儿按自己的兴趣由感而发、由情而画，从而使幼儿对美术活动怀有强烈的兴趣和创作热情，教师可以在教学中提出一些线索作为孩子思考的起点，使其展开想象，大胆创作。例如中线索的提供，即向幼儿展示事物的一部分，引导幼儿想象事物的其他部分，然后用画的形式表现出来。给孩子想象的空间和创造的余地，有助于发展幼儿的想象力和创造力。
感性认识是想象和创造的基础和源泉，幼儿年龄小，知识经验贫乏，这对幼儿的思维想象和直接的影响。如果没有具体的材料让幼儿依赖，很难令幼儿想象，进而去创造。因此，丰富幼儿的感性认识，才能使想象和创造有更大的空间。大自然是美术表现的丰富源泉，教师应通过各种途径为幼儿创造用感官去接触外界事物的机会，鼓励他们多听、多看、多触摸、多尝试，从而达到发展幼儿感官、丰富孩子生活、增长知识、开阔眼界、丰富想象的目的。例如，让幼儿画以《美丽的鱼》为题目的画，首先把孩子带到水族馆，让孩子们观察各种各样的鱼的外形特征，给孩子讲解鱼的生活习性，鼓励孩子大胆用自己的语言描绘鱼，然后，鼓励幼儿画出自己喜爱的鱼。这样的幼儿绘画作品内容丰富、形式多样，如果用传统模式，幼儿就有可能只会画教师教的一种鱼的画法，作品就可能出现模式化的倾向，内容贫乏。因此感性认识是想象和创造的基础和源泉，要培养幼儿的想象力和创造力就必须丰富幼儿的感性认识。
“你胡涂乱抹的什么呀，乱七八糟的”、“画得一点都不像，难看死了。”只拿像与不像作为评价一幅儿童画的好坏标准，给人才的培养带来一个又一个的失误，伤透了一些孩子的心，由于幼儿的生理机制尚不完善，手、眼、脑三者的配合尚不协调，所以画出来的形象荒诞、奇特、不合常理，但这正是儿童画的可爱之处，它所展现的魅力是成人所望尘莫及的。要知道，儿童画更多的像玩一场游戏，这种“不像”的画正是幼儿自娱自乐的产物，正是他们对外部世界的真实感受和内心世界的真诚流露，是真、善、美的体现，而正是这种游戏启迪了他们的心智，培养了他们的个性品质，想象力和创力。儿童画与成人画相比尽管表现形式和技法无法相提并论，但其纯真、质朴的童趣则是成人画所不及的。这种纯真、质朴的童趣往往给人更强烈的视觉冲击力。因此，教师应珍惜和爱护幼儿的这一特征，不要总在“形”上做文章，评价“像不像”、“美不美”，应该遵循他们年龄发展的规律，循序渐进，善于理解和尊重他们的心理特征。只要他们在绘画的过程中是愉悦的、投入的，教师就不要过分挑剔。只有孩子充分发挥了想象力，做到了敢想、敢画，才有可能画出真正的儿童画。
对经济学的认识及感悟篇八
11月30日，我有幸参加了在河南信息统计职业学院开展的小学数学高效课堂“同课异构”教学形式观摩研讨会。通过观看穆桂鹤、张齐华、强震球等老师的观摩课，倾听他们的讲座，我学到了很多。他们的教学方法和教学理念让我耳目一新。下面谈一谈我的收获。
这次听课我主要听了《用字母表示数》、《圆的认识》、《数学教师的三项新修炼》。其中《用字母表示数》一课是本地老师和南京老师各上一节。在教学中教师尽可能地给学生提供广阔的表现空间，让学生们合作交流、动手实践、自主探索，从中获取新知，体验尝试成功、探索与发现的快乐。这样，学生主动思考、发散思维、各抒己见，不仅课堂气氛轻松愉快，也使学生的认知能力得到充分发挥。通过学生之间的互动，达到人人教我，我教人人的目的，弥补了教师个人不能面向全体学生的不足。
《用字母表示数》是郑州市金水区实验小学教师穆桂鹤和南京市北京东路小学张齐华老师上的同一节课。他们都从学生的实际出发，选取生活中的例子，让学生发现、探讨字母可以表示未知数，也可以表示数量关系。在教学中张齐华老师幽默轻松的语言，有趣有思的设计环节牢牢地吸引了学生的注意力。他设置了这样一个问题：自己的年龄是x,儿子的年龄是x-26,使学生一目了然，儿子年龄比爸爸小26岁，然后又显示一张带有?的未知照片，标明年龄是x-1,让学生思考照片上有可能是谁。这个问题的设置既引起了学生的兴趣，又让学生在感兴趣的题目中学到了知识，明确含有字母的式子可以表示具体的数量，也可以表示数量间不变的关系。之后张老师变换思路，把儿子的年龄设定为x,学生马上反应出爸爸的年龄是x+26,神秘人物的年龄是x+25,,不但让学生明白了带有未知数的数量之间的关系，而且让学生理解了同一个数量关系，可以变换未知数的表达方式。
上完课之后，张老师进行了精彩的讲座。在重新审视“备课”、“上课”、“听课”方面深入分析，结合教材和教参、课标、案例，说明解决策略。如他指出带着教材看教材，就是要在多版本的教材中有所取舍，取长补短，把握内容实质。带着儿童看教材，强调要基于儿童经验和困惑的课堂才有效。
《圆的认识》是江苏省优秀教师强震球老师上的。强老师结合教具：用手连续甩连着小球的绳子，让同学们回答小球运动的轨迹是什么形状，既引起了同学们的学习兴趣，又很快揭示了本课主题。接着通过场地画圆，针绳画圆，圆规画圆，让学生在观察、比较、思考和交流等活动中感受圆都有一个中心点，且不能动，引出半径、直径等概念。适合学生的认知水平和心理发展特点，收到了良好的效果。
“同课异构”让老师们清楚地看到不同教师对同一教学内容的不同处理，不同的教学策略能产生不同的教学效果，并由此打开教师的教学思路，体现教师教学个性，真正体现了资源共享，优势互补。“同课异构”的教研方式，可以引发参与者的智慧碰撞，让参与者取长补短，促进教师专业化的发展。
总之，这次同课异构教学观摩研讨会对我的帮助很大，既收获了知识，又激发了改进教学的兴趣，我将通过对比、思考找出自身在教育教学方面的差距，向这些教育教学经验丰富的老师学习，在以后的教学中，以更加饱满的热情，全身心地投入到教育教学工作中。
对经济学的认识及感悟篇九
教材分析：
“6和7的认识”这部分内容在人教版《义务教育课程课程实验教科书数学》一年级上册42—43页，是学生已经认识了0—5各数之后后进行的，是一次数的扩展，教材中提供给学生数数的资源比较明显，丰富，数椅子、课桌数、数人数还可以从不同的角度去数。认数的内容为了有利于学生从图抽象出数和发展6和7两个数之间的关系，教材安排了主题图—集合圈—点子图—抽象出数—用小棒摆一摆。
教学目标：
1、体会6、7的基数含义。能够正确地数出数量是6、7的物体的个数，会读、会写数字6、7。
2、了解6和7在自然数中的排列顺序，会比较0—7各数的大小，知道6、7的序数含义，及掌握6、7的组成。
3、通过学生观察、操作、发言，培养学生的观察能力、动手操作能力，语言表达能力，培养学生初步的数学交流意识。
教学重、难点：体会6、7的基数及序数含义；6、7的组成。
学具准备：7个图片、小棒。
教学过程：一、创设学习情境
师：同学们喜欢童话故事吗？
出示七个小矮人的图片，引导学生观察。
师：从这幅画里，你还观察到了什么？（引导学生说出有6个小矮人有胡子。板书：6）
今天我们就来认识一下6和7。（板书课题：6和7的认识）。
二、教学数数
1、观察主题图。
师：小朋友们，在这幅图上你们发现了什么？它们的数量又是多少呢？看哪位小朋友能用最快的速度，准确地把它们的数量数出来。
（学生经过数数后，开始汇报，教师予以肯定）。
2从集合图抽象到点子图。
师：你能把教室里的物体的数量用小圆珠表示吗？学生摆完后汇报。（教师提问你摆了多少个小圆珠？根据学生汇报的个数，教师继续追加问题，你为什么摆这么多？）提问学生。并出示数字卡号：6和7。
3、生活中的数。
师：生活中哪些东西还可以用6表示呢？哪些东西可以用7表示？
学生观察，回忆汇报。
4、6、7的写法。
师：这么多东西可以用6、7表示，那你们会写6、7吗？在我们生活中有许多东西长得像6、7的形状。你们想到了什么？说说看（哨子、锄头等）
教师示范，学生在书上描红，每个数字描写两个。
三、6、7的顺序。
1、出示计数器。
师：我们在计数器上如何拨出“6”呢？6颗珠再拨一颗是几颗呢？
师：5添上1是几？6添上1是几？7去掉1是几？6去掉1是几？
2、出示直尺图。（填空数字）
3、儿歌：7个阿姨摘果子。
四、比较5、6、7的大小。
师：秋天到了，果实都成熟了，你喜欢吃哪种水果？
师在黑板上画出5个橘子，6个苹果。