当认真看完一部作品后，相信大家的收获肯定不少吧，是时候写一篇读后感好好记录一下了。什么样的读后感才能对得起这个作品所表达的含义呢？下面是小编为大家带来的读后感优秀范文，希望大家可以喜欢。
教育哲学读后感篇一
《教育哲学》这本书从人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育等几个方面进行了哲学与教育之间关系的说明，而且这几个方面也是相互联系的，只有从总体上来串联这几个方面的知识，才可以真正的用哲学的思路来理解教育的问题。
首先在书的导言中，作者进行了哲学与教育之间问题的分析，其中的一个问题是“教育活动需要哲学吗”，在我以往的理解中也和作者给出的例子一样，觉得哲学是一个范畴很大的概念，但是教育活动是教师与学生等的一系列的具体活动。在教育中，它包括了教师的备课、上课、布置作业、学生的学习以及教师与学生之间的交往等的活动，从这些活动中，我们很难说与哲学有多少关联，也或者只是在具体的教学情境中用马克思主义哲学的某些观点和方法论分析，但是这仅限于上课中的分析题。作者针对于普通人对这样理解的观点，从下列三个方面进行了详细的说明，教育活动与哲学的关系，教育政策与哲学的关系以及教育理论与哲学的关系三个方面点明了哲学对教育的必要性、重要性。其中作者对于教育活动与哲学的关系是这样来说的，教学中的具体活动是为了实现整个教育活动的目的服务的。对于实际的教育工作者来说，他们也不能随意的处理这些琐事，他们必须使这些琐事服务于整个教育目的，而且，这些教学的环节也是决定整个系统目的能否实现的一个个关键环节。在这些教学课程中，它所涉及到的知识是有很多的方面的，有社会学、经济学、文化学、心理学等等的知识，为我们所要学习的内容提供了知识的基础。上面所说的知识在制定教育目的时是不可或缺的，而这些知识只有在社会哲学、经济哲学、文化哲学、人生哲学乃至一般的哲学领域才能得到研究和发展。缺乏这些知识领域的支持和帮助，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，都无法对教育目的进行很深奥的分析，从而无法对教育的真正意义来说明。作者后面也提到了教育政策以及教育理论与哲学的那种千丝万缕的关系，从而进一步说明了教育活动是必须需要哲学的。
人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，这几个方面在书中是教育与哲学的具体分析，从我个人的角度来看，这些内容都涉及到了一个很关键的词语“理性”，比如第五章中，则是从理性与教学来分析的，这其中又包括了理性与人生、理性的教化来详细的阐述的。不同的人对于理性的理解是不一样的，在书中这样说，理性是人类精神生活的一种形式，是一种人类特有的思想活动，它不仅包括了概念、判断和推理，而且也包括了质疑、反驳和辩护。这种情形在我们日常的生活中也是表现的尤为突出的。例如我们经常看到的辩论，它就是给出了两个同一概念的不同的方面来让辩论的双方进行否决对方的观点，这样他们就会从正面来说明自己观点的正确性以及从方面来说明对方观点的有误。我们知道有些观点是带有感性色彩的，但是这种感性的理解也是掺杂在理性的表述中的，我们不可以明确的说明这其中的有些错误，这就表现了一种理性的思维。理性最主要的特征是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理和认识的能力。从这一特征我们就可以发现我们人类是一种有着理性思维的。而且这种理性是伴随着我们一生的，理性与人生的关系认识是对理性与教学关系认识的一个思想前提。人在做“理性思考”的时候往往是身心愉快的。不同的“理性”所拥有的价值各不相同，这些价值是多方面的。例如，如果“理性”能够成为一个人在面临人生选择时的指明灯或者能够协调个人和社会环境之间的关系，那么这时候“理性”所体现的更多是作为其生存和生活的工具价值；同样，有人为使自己的思维方式变得更为“理性”，而使“理性”在其身上体现出目标价值；“理性”能够使人类更深刻地认识问题和分析问题，也体现出了它的哲学方法论价值等等。
关于理性与人生，作者从以下三个方面来说明的，人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要训练的。这三个方面就可以很好的说明，我们每个人与理性是形影相随的，即使是最感性的人，他在某些特定的时刻也会表现出感性的一面的。理性的思考会给我们带来思想上的愉悦，而且这种愉悦还具有一种美学的价值，理性也有助于我们对于生活问题的自我诊断与治疗，对于我们绝大多数人来说，失败对于自己来说是一种挫折，即使是最不愿意思考的人也会不经意的思考造成这样的原因，无论是内在的，还是外在的，他总要进行一定的总结，并且在反思的过程中找出犯错误的原因，并且制定新的旨在预防或纠正错误的人生计划，这个过程就是理性的过程，理性是我们所不可缺少的。理性对于一个人来说是这样的，对于社会中的方方面面也是这样子的。我记得一个笑话，那就是在一个地区建立起了一个加油站，一个犹太人看见别人赚钱了自己会建一个超市，另一个犹太人会建一个服务区，最后这片地区就会繁华起来，反过来，我们中国人则是一个人建了一个加油站，另一个人也会挨着建一个加油站，第三个人依旧会建一个加油站，最后导致了谁也不能够挣到钱。从这个小故事来说，在我们社会上的确是缺少一种理性的思维能力，社会的发展必须依赖于理性。这种理性思维能力的出现则需要教育发挥它的作用了。但是我们发现在教学中很多的教学理性只是出现在课堂之中，当出了课堂就会出现一些令我们无法相信的一些事实。理性，不仅是教学的条件或工具，而且也是教学活动所应追求的目标之一，这样的理性教学必须要做到实处，否则是一无所用，只是出现在一些考试的题目之中。书中对于教育目的或教学目标中理性的缺失的分析是很有意义的。指出造成这种局面是有着教育的外部原因与内部原因的，从外部原因来说，第一，重情轻理的传统文化。第二是重视个人权威的社会生活制度。第三是依赖于长辈经验的传统农业生产方式。从内部原因来看，第一师道尊严的传统师生关系。第二是升学第一的教育与教学理念。第三是标准化的教学评价制度。第四是非理性的学校生活制度。从这内部与外部的原因我们就可以很好的发现社会理性缺失的一些原因。对于改变这样情况，我们则需要有针对性的加以分析与找出一些对策。“理性”这个词是贯穿于全书中的一个核心，任何的一种方式与教育的关系都是一种理性的结果，比如自由与教育，自由的认识系于理性。作为类特性的自由，不是来自感官的，而是来自理性的沉思。没有理性的沉思，人际不能认识到自己作为类的存在，更不能够认识到自由作为类的存在属性。这就意味着要想使人们能够认识到作为人类本性的自由，不培养他们健全的理性是不可能的。自由的实践应该深思熟虑，一方面是因为人们对于自由理解的多样性甚至歧义性；另一方面是因为自由实践本身的复杂性。缘于这种对自由的认识的多样性，以及建立于其上的自由实践本身的复杂性，当人们在从事自由实践的时候，就不能依赖于一些简单的教条或盲目的信念，而应该依赖于深思熟虑的智慧。给予理性的理解自由，那么我们才会认为自由的限制性因素是有必要的。我认为对于教育哲学的理解只有先从理性这一概念入手才可以进行深刻的分析。这样对于自由、民主、公正与教育之间的关系才会有着深刻的理解。
在第三章主要讲了“人生与教育”的内容，每一个人都是以一定的形式存在的，不管是身体或是心理，它的存在就必然要与教育发生着紧密的联系。我们知道教育的对象总是人，而且“人”是不进行分类的现阶段，每个人都是教育者与受教育者。在书中讲到了人作为人的存在特征有：存在的绝对性、存在的意向性、存在的文化性、存在的时间性、存在的语言性、存在的独特性。这几个方面基本都包括了人存在的主观与客观方面，而且，我们从中也可以找出人存在区别与无存在的原因。人有存在的优势，那么久必然会有存在的问题，这些问题包括：死亡的问题、奴役的问题、有限的问题、孤独的问题、自我认同的问题。我就自我认同的问题来谈一下吧，有问题才有发展，而且问题解决的好坏关系到我们生活质量的高低，自我认同也就是马斯洛生存发展理论的最高阶段，它给人一种积极与奋斗的精神动力，作为最高层的需要，自我认同感的高低与人生存质量的高低是一种正相关的关系。人的存在与发展中遇到的问题，这都与我们的教育息息相关，而且也是教育所要进行解决人所面临的问题。在这一章中，提到了，教育要关注人的存在问题要从三个方面来做，首先，要改变教育的对象观。这也是提醒我们要真正的认识我们教育的对象是谁这个问题，也意味着理性的对待每一个人，有时候客观上做不到，但是主观上必须要有着这样的意识。其次，必须重构教师的自我意识。教师作为一个很重要的社会教育者角色，他们自我意识的高低，在很大程度上影响着受教育者质量，而且这是不可替代的。再次，教育要关注人的存在，就必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系。从这一点我们可以发现，它是前面两个方面的一种结合，而且这也提出了一个新的方面，那就是新的师生关系是一种什么样的关系。第四，应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题。第五，应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一些存在的现象或知识。
在第三章还提到了一个重要的问题，那就是教育与人生境界的关系。我们都知道，一个受过高等教育的人，他在思考问题的广度和深度较普通人都是比较突出的。人生境界也需要教育来提升，书中提到了教育可以为人生境界提升所作出的努力，分为了七个方面。分别是：教育提出人生境界的问题、传播人生境界的学说、讨论人生境界意义、启发人生境界的反思、介绍伟大人物的榜样、培植实现人生至境追求的信念、以教师的境界来提升学生的境界。从这七个方面我们就可以更好的理解人生与境界之间那种特殊关系，以及学会如何处理好它们之间的关系。从这一章我可以这样理解，人生与教育可以分为三个部分，那就是：人的存在、人的形象、人的境界，分别从这三个方面进行综合，那就是人生。
我们要讨论人生与教育，那么一个很重要的方面那就是知识与教育，知识对于一个人的重要性是不言而喻的，知识是构成一个人完美人生的基石，对于人生与教育的种种关系，最终是要靠知识来进行说明。在书中也讲到了不同人以及不同学派对于“知识”的理解，总结出来，那就是知识是一套系统的经验，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品，是一种可以在主体间进行传播的经验，传播的过程可能是显性的也可能是隐性的，并且它可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。那么接下来我们就肯定要了解知识与人生的关系，总结为一句话我觉得比较正确，那就是“知识就是力量”，知识会给我们以无穷尽的学问与力量，它是指引我们在人生之路上前进的方向。在书中，提到了知识与人生有着四方面的关系，首先，人在基本性上是乐于求知的。其次，人生是由知识构建的。第三，知识是人类生存和发展的智力工具。最后，知识对于人类而言是一柄双刃剑。从这四个方面，我们可以发现知识在人生中的重要价值以及这种价值的合理认识与利用。我们要认识到知识不仅有着现实的用途，同时也能够给我们带来精神上的愉快，是一种积极的情感体验，我们对于知识的学习也要有全面认识，尽可能使自己有着完整的知识基础。书中还提到了知识的分类有自然知识与自然课程、社会知识与社会课程、人文知识与人文课程分别从这三个方面的知识体系来构筑我们较完整的知识基础，那么我们在理解知识与人生这个主题时候会更加有用。
从我自身的角度来看，本书中就有着一个主题，那就是“理性”，而且理性也将是人生的一个主题。在我们现阶段理性有时候已经不是那么清晰了，理性在有些人内心中只是一种忍耐的想法，而不是用一种合理的想法去对待一个问题。在书中作者是从三个方面来分析理性与人生关系的，分别是：人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要训练的。这三个方面也是从这样三个点来说明的，那就是“是什么、为什么、怎么办”这三个关键词来说理性与人生，自然重点也就放到了第三点了，书中也提到了训练理性的一些宏观方法。教学作为人们生活的一种方式，我们也应该尊重并应用和发展教学理性。理性是表现在很多方面的，在学校我们有着学习理性、制度理性、教学理性等等，如何将理性更好的应用则是我们要好好考虑的一方面。在书中提到了“教学—理性的探险”，这也就是说从以下四个方面来说明在我们的日常教学中如何合理应用理性，首先，要理解教学目标。教学目标的设定也要很明确，而且教学目标应当是前后联系，教师和学生对于教学目标是有着不同的理解，教师主要表现在从“教”的方面，而学生也就是表现在从“学”的方面进行理解了，书中也提到了教师和学生在解读教学目标时候的方法，在这里就不在赘述了。其次，建构师生关系。良好的关系是人与人相处至关重要的，特别是对于现在随着班级人数的增多，建构师生良好关系的过程，就是一种师生双方不断地从常识性认识和感性认识走向理性认识的过程。第三，再思教学内容。第四，认同教学伦理。从这四个方面我们所能做到的就是要在教学过程中充分地认识、尊重和利用师生双方的理性，从而使教学活动更加理性化。
在这本书中，使我学习到的就是“理性”是教育哲学讲述的主要内容，对于理性，我们不可以只将它看成是单一的方面，而应当将理性与人生、理性与教育、理性与知识、理性与自由、理性与价值、理性与民主、理性与公正、理性与教学充分的结合起来理解。由于哲学本身就是一门抽象的学科，对于教育哲学方面的内容还是有很多的地方不能够很好的理解，所以也就造成了对于教育哲学理解的较浅，还应当对于这本书有着重复的阅读，这样才可以更好的进行理解教育中的那种理性的意识。
教育哲学读后感篇二
在现代社会中，教育和哲学作为两个重要的学科，对于培养学生的思维能力、人生观和价值观具有重要意义。最近，我读了一些关于教育和哲学的书籍，深刻体会到二者之间的紧密联系和互相补充。通过这些阅读，我深深感受到教育不仅仅是知识的传递，更是一种人生态度的培养，而哲学则为教育提供了思想的指引和思考的方法。下面，我将从教育的目的、教育的方法、教育领导者的素质、教育与社会的关系以及哲学与教育的关系这五个方面，谈一谈我的读后感心得体会。
首先，教育的目的是培养学生全面发展。教育不仅仅是灌输知识，更重要的是培养学生的思维能力、创造力和实践能力。教育的目的不是制造机器人般的学生，而是让他们成为有责任感、有思想的人。从这一点来看，教育与哲学有着密切的联系。哲学作为一门思考人生意义和价值的学科，可以引导学生思考自己的人生目标和价值观，从而为他们的未来奠定基础。
其次，教育应该注重激发学生的主动性。传统的教学模式往往是教师在讲台上传授知识，学生则被动地接受和记忆。然而，这种模式已经无法适应现代社会对学生的要求。教育者应该引导学生探索和发现知识，培养他们的独立思考能力和创新能力。而哲学的方法论可以为教育提供一种思考问题的方式，让学生学会从多个角度思考问题，培养他们的批判性思维和逻辑思维能力。
第三，教育领导者需要具备高尚的品德和良好的教育理念。教育领导者的素质对于教育的质量有着重要的影响。一个有责任心和爱心的教育者，可以激发学生的学习兴趣和学习动力，让他们在学习中获得成长和快乐。而哲学的道德观和人生观可以为教育者提供一种人生追求的指南，帮助他们做出正确的教育决策和行为。
第四，教育与社会密切相关。教育不仅仅是为学生的个人发展服务，更是为社会的进步和发展服务。教育可以培养学生的公民意识和社会责任感，让他们成为有能力、有担当的社会成员。而哲学可以引导学生思考社会问题和人类命运，为他们的社会参与提供思想支持和指导。
最后，哲学与教育有着紧密的联系。教育可以被视为哲学的实践，而哲学则是教育的理论基础。哲学为教育提供了一个思考人生意义和价值观的框架，帮助教育者和学生思考自己的人生目标和价值观，并通过教育的实践来实现这些目标。教育和哲学的结合可以使教育充满智慧和人文关怀，让学生在接受知识的同时获得成长和幸福。
通过这段时间的阅读和思考，我深刻体会到教育和哲学的重要性。教育不仅仅是知识的传递，更是一种人生态度的培养。而哲学为教育提供了思想的指引和思考的方法。教育和哲学的结合可以使教育充满智慧和人文关怀，让学生在接受知识的同时获得成长和幸福。因此，我们应该在教育实践中注重培养学生的思维能力和创造能力，引导他们思考人生意义和价值观，同时也要关注教育领导者的品德和教育理念，让教育成为学生全面发展的舞台。这需要我们关注教育和哲学的发展，推动教育变革，为学生的未来奠定坚实基础。
教育哲学读后感篇三
——读石中英《教育哲学》有感
金山镇石埠小学
韦玉华
这本教材从封面上就给人一种理论性很强的感觉，事实上也确实如此。但是翻阅下来，却又能够从中得到一些不同以往的关于教育的理念和认知。
在这里，教育哲学不再讨论那些抽象的“基本问题”，而是讨论那些与每一位教育者的生活密切相关的教育问题，讨论的方式也不再是演绎的和规范的，而是反思的和批判的，研究的目的不是强迫人们接受自己的结论，而是和人们一起认真的思考。
从本书的目录上来看，全书的论述都是围绕“人”这一主题所展开的。他认为，教育的对象是人，不管他们是青少年还是成人，是男是女，是汉族还是其他少数民族，总之都是人，它都具有人作为人存在的特征——绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性和独特性，这样的特征决定了人的一生之中所必须面对的关于死亡、奴役、有限、孤独及自我认同的问题。而教育作为教化人的武器，它也必然是和上述问题相伴随的，它所教授的并不单单是给予人生存的意识和技能，而且还有授予人以生存的理由和根据以及一颗清醒的头脑。石先生指出，“以人为本”的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应该考虑作为“目的的人”； 不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增加人的存在的意义。今日的教育，应该比以往任何时候都关注人的存在问题。
书中指出，教育要关注人的存在问题，首先，就应该改变教育的对象观，其中包括教育的对象是什么和如何认识教育的对象；其次，必须重构教师的自我意识，教师必须要撕破“教师”这个“面具”，回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”的新意识； 再次，必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系；再其次，应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人生问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧；最后，应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一 些存在的现象或知识。哲学本身就是一门抽象的学科，对于教育哲学方面的内容还是有很多的地方不能够很好的理解，所以也就造成了对于教育哲学理解的较浅，还应当对于这本书有着重复的阅读，这样才可以更好的进行理解教育中的那种理性的意识。
教育哲学读后感篇四
布鲁贝克的《高等教育哲学》是从事高等教育50多年的经验总结，是对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶，我觉得就像是一篇写得十分出色的综述，他总结了美国众多学者对高等教育的哲学问题的思索，其中也有互相矛盾对立的观点，直接还原了当时美国社会上关于这些问题热火朝天地讨论。
布鲁贝克写这本书是在20世纪60、70年代，经历了美国高等教育发展的“黄金时代”后，进入了“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”，由此引发了高等教育的“合法性危机”和“象牙塔的衰落”，美国的高等教育内外部陷入了危机之中，经费紧缺，公众对高校的信任度下降，社会上充斥着一个问题“高等教育为何而存在？”这些都需要从本质上根源上探讨高等教育的存在价值的哲学依据。这本书也应运而生。
坦白的说，读本书之前我从来没想到高等教育有这么多哲学的问题需要回答，在开头的导言里，作者罗列了他认为自己将在本书里论述的问题，阅读完本书后，我想根据自己的理解回答一下其中的几个问题：
“我们怎样才能知道高深的学问在何时是可靠的？”
用一句话来回答这个问题，那就是：当高深的学问来自学术自治的学术团体时它是可靠的。但是，这就引出新的问题，谁来监督或者评价这些高深的学问。首先，这些高深的学问是“超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识”，这就排除了社会上大多数人能够理解的可能性，但是作为唯一能够真正理解这些知识的复杂性的专家和学者，一方面是作为高深学问的发现者和创造者，另一方面要求他们自己为自己的成果作出评价，显然是自相矛盾的。但是，除此之外，好像也没有谁能胜任了，政府和宗教如果完全控制这些学问，那对真理的探求来说是致命伤，学生作为高深学问的接受者是不能作为指导和评价的一方的。在现实生活中，完完全全的学术自治也是不存在的，原因主要有：经费上做不到完全独立的，当然这也是一个主要的方面；政府和社会上各界团体包括宗教团体是不可能完全撒手不管的；学生对于自己要接受的知识是有一定的知情权的，特别是在现在，学生的意愿和需求越来越重要的情况下。
“高深的学问是否因为要躲避市场和政治竞争场所的曲解，而只好被关在密封的象牙塔中，或者应该在具有这些成分和事件的熔炉中得到锤炼？”
历史是不可能倒退的，而且在真正的象牙塔中也不会追求到真理的，更何况现在的社会还没发达到可以完全发展不用改善现有人类的生存条件和生活质量的知识，那么就不能不在社会中“摸打滚爬”，但是“躲避市场和政治竞争场所的曲解”对于高深学问来时也是很有必要的，但关键是要躲避的是“曲解”，而不是积极的影响，一定要在各种因素中走出自己的一条路，受社会各方面的影响是肯定的和不可避免的，但只是影响，不能让它们“鸠占鹊巢”。
“显然，并不是被个人都具有掌握高深学问的才能的，那么学院和大学之门应该向谁开放，选择的标准应该是门第主义、功利主义还是平等主义？”
我觉得，学院和大学之门应该向那些愿意接受并有能力完成对高深学问追求的所有人开放。这其中，判断一个人是不是有能力接受高等教育也是一个难点问题，我觉得，应该把高等教育建立成一个金字塔式的系统，能够适应从低到高不同能力的人关于高等教育的需求。
以上是我对本书的一点看法，不足之处，请老师指正。
教育哲学读后感篇五
教育哲学书籍读后感
“存在具有绝对的价值，也是一切价值的基础、依据和目标，这是人存在的绝对性的基本含义。全人类应该共同反对旨在威胁和消灭自己及他人存在的一切自杀、暴力和战争行为，将其判定为最不人道的事情。”这是石中英《教育哲学》中《人生与教育》章节中的论述。意思是生命是珍贵的，不管对于他人的生命还是自己的我们都应该去珍惜。
前段时间的昆明暴力事件，当恐怖分子将手中的刀挥向手无寸铁的老百姓时，不知道他们可曾想过葬送在他们手中的是一条条宝贵的生命，当一条条鲜活的生命一点一点消失的时候不知道他们心里有没有意思不忍，我们无法理解他们为何要做出如此惨无人道的事情。我们很容易看出他们对生命意识的淡薄，将生命当作儿戏，既不尊重他人不尊重这个社会也不尊重自己。
我们拿马航失联事件来看，马航mh370失联事件，已经创下了全球历史上民航飞机失联最久记录。时间拖得越久，人们对人命伤亡的担心越大，对于相关单位的办事能力与效率也越多质疑，但情况的紧急仍没能改变马国政府在事件发生以来的谨慎态度。马国国防部长兼代理交通部长希山慕丁虽然一再遭受外国媒体质问马国政府会否道歉，但他一直到3月19日都不愿讨论此问题，()回应记者也只是强调“现在这个时候还是寻找飞机为重。” 希山3月19日会见记者时还说“乘客、机师和机组人员在没有任何证据之前，都还是保持清白”，他这一番言辞固然表现得公道正直，可是大家因此还是失望，解读下来，“这是还在说没有进展，抑或是不愿承认任何进展？”也许是事不关己，也许飞机上没有自己的亲人，又或者还没有想好万能的对策，总觉得飞机失联这件事一直没有有效率的解决，在这样的紧急关头，摆在第一位的不是赶紧想办法营救乘客，增加生还的可能性，而是在考虑国家荣誉，说出道歉谁要承担更大的责任。多少家庭因此不再完整，支离破碎。
不论我们处于什么样的立场，都请珍视生命。
《在人间》是俄国作家高尔基写的。它真实的记录了高尔基小时的惨淡童年。高尔基的童年是悲惨的，很小父母双亡，由外祖母抚养，可家庭贫困的外祖母哪能抚养的起呢？走投无路的情况下只好逼高尔基流浪街头自己养活自己他先在鞋店、圣像做学徒，又在轮船的厨房里打杂，过着非常沉重而苦闷的生活。而读书使他找到了快乐、安慰。虽然条件艰苦，但高尔基久久不能忘记读书，他如饥似渴地阅读大量的文学作品，如在这一段里：
星期六那天，我到阁楼上晒衣服，想起那本书，就将它拿出，读起来。我读的入了迷，一直读到身子冻僵了为止。（省略）我读的入了迷，耳朵听到大门口的门铃声，竟然一时弄不明白这是谁在拉铃，为什么要拉铃。（省略）“你聋了！外面在拉铃！”保姆生气地说道。
我赶紧去开门。
有时主人发现了，还把他的书统统死碎、烧掉，有的时候甚至殴打他一顿！
虽然高尔基为了读书遭受屈辱、欺凌。但他一直坚持着读书，永不放弃！功夫不付有心人，终于，他通过努力的自学，使他成为了一名出色的着名文学作家！啊！高尔基是多么的伟大呀！同学们，我们生活在优越的环境中，也要向高尔基一样，坚持读书，坚持学习，成为一名热爱读书、热爱学习的人！
我在放寒假时，有幸看了高尔基写的非常有影响力的一本书——《在人间》。
我先前只读过《童年》，《童年》还是爷爷在我过生日时送给我作为生日礼物的。我看了《童年》后就一直想看《在人间》，我今天有机会了。这本书是高尔基遗产中最优秀的部分之一。描写了作家从生活底层攀上文化高峰，走向革命的道路。同时也反映了俄国一代劳动堵在黑暗中寻找真理、追求光明的艰难曲折历程。我对这本书印象比较深，因为这本书它像富有魔力一样，我只要一打开这本书我就会一直不停地翻下去。这是因为它写得太好了。我对其中印象最深的有两件事，就是我要说的第一件事，它说的是他们的厨娘在一次烧饭中死去，可这时，作者和他的朋友就在旁边，萨沙因为这件事吓的晚上不敢一个人睡觉，只好找高尔基陪他，才得以平静。从这本书中我知道了很多，()也有很多感想，我觉得高尔基的身世背景很可怜，还有生活环境恶劣，但是他一个不成熟的小孩，竟在这样黑暗的社会立了足，而且从小爸爸妈妈都死了，只跟他的外公外婆在一起生活，像他这样社会底层的人可以成为世界上有名气的大作家，我真得很佩服他。他在人间什么活都干过：烧水、煮饭、洗碗、扫地、带孩子、跑堂、学徒、洗衣、搬运……还挨过打，往过医院。总之他饱尝了”人间”的辛酸。但他很顽强，很自信、能吃苦耐劳，学习异常刻苦。为了学习，他承受了一切，被人凌辱，受过饥饿。但他从书本中汲取了力量，因此他看到了光明，看到希望。没有书本就没有高尔基自己这样的精神，他今天就不可能成为伟大的高尔基了。自学成才的曲折历程让我对自己有了一个目标：向他学习。
今天，我和妈妈一起去黄埔书店买书，忽然，我看书的时候被一本书吸引住了，就是《在人间》这本书。
这本书说高尔基为了生活而要在鞋店、东家的房子里和轮船上工作。除了他的外祖母、外祖父、玛尔戈皇后这些有文化、有教养的人以外，在周遭的都是那些低俗、爱吵架、背地里说人坏话的小市民。
见识的浅薄，生活圈子的狭小让高尔基周围的人都不懂书籍的好处，总在抑制他看书的欲望。而他就像不屈的小草一样，坚持看书，也有如荷花，不受污泥的沾染。“我来到人间”，仿佛就暗示着这人间的媚俗和可憎可笑的面目；而普希金的诗集、阿克萨夫的《家庭记事》、着名的俄罗斯史诗《在森林中》等书籍构成了高尔基的天堂，这个“人间”里的天堂。
今年，我读了一本小说，这本小说主要讲述主人公马斯骐的童年时光以及校园生活，并表达了自己的独特见解和花钱之道。
文中说道：“钱是繁多的，也是极少的。”是呀，花钱如流水，但挣钱却难如登天。如果你要珍惜一点钱，就很难做到。例如：你看到一件精美的艺术品或是手工品，又或是你最喜欢的东西。你能忍住不动心吗？你能不伸手去抚摸它吗？你能不去买它吗？但你手中有爸妈辛苦赚的钱吗？是的，你当然会回答：“当然有。”可你在买东西的同时，你的父母正在辛劳的赚钱给你买这些无所谓的东西。
说我对银子不感兴趣，那是不可能的。总有文章大谈银子不重要，重要的是xxx，但我想“人为财死，鸟为食亡”这句古训并不是空穴来风。即使能做到两耳不闻窗外事，但要做到对于白花花的银子一点也不动心，那么这人不是大脑有点问题，就是文盲到不认识银子了。()不得不承认，爱财是人的天性。
最近，我在读一本书，这本书就是作家萧红在生命末期于香港完成的小说《呼兰河传》。这本书与往常我看到的书截然不同。整本书，萧红都以灰色的笔调描写了在呼兰河这座小城中生活的人们，但她却用轻盈活泼的笔调描写了自己的童年。
灰色的色彩，平静的叙述，黯淡的画面把我们拉到了二十世纪初的呼兰河城。在那里的的人都像被抽了灵魂的木偶一样，死板，没有色彩，他们宁愿相信天意，也不愿相信事实。只会年复一年日复一日地干着一样的工作，过着一样的生活。整个村庄就像被大块大块的乌云笼罩着，见不到半点阳光。在这个令人忐忑不安的年代，人们再善良，也抛不开那些旧思想、笨方法。但在这个故事中还是有一个人有着丰富的色彩，那就是——萧红的爷爷。萧红的爷爷是一个乐观、看得开的人。当萧红的爷爷看到萧红调皮的恶作剧时，不会一昧的责怪她，而是和萧红一起开心地玩起来。
教育哲学读后感篇六
雅克·拉康（1901-1983）是法国精神分析学派最受争议也是第二次世界大战之后最有独立见解的哲学家和心理学家，被称为“法国的弗洛伊德”，他对弗洛伊德的批判和肯定在哲学界和心理学界曾掀起轩然大波。现如今雅克拉康的理论不仅在文化研究及艺术批判中被广泛应用，同时在心理学，政治学，传播学，教育学等领域也产生了深刻影响。
最初选择《大哲学家的生活与思想——拉康》这本书是因为拉康与弗洛伊德的“渊源”甚深，可以说拉康哲学是对弗洛伊德重建，而《拉康》这本书也让我对拉康哲学以及拉康对弗洛伊德的解读有大致的了解。
但是拉康这位超现实主义的理论家具有挑战性的写作风格或者说语言风格使得格尔达·帕格尔等各种领域的作家对其的阐述是不一的，或许就像拉康自己强调的一样他的“作品”并不是为了传播信息，而是为了“启发”，如果你想充分了解他的思想只能坐着时光机去听他的“研讨班”，在那里你所获得的是任何阅读都无法给予的。
拉康在对弗洛伊德精神分析时运用现代结构主义的概念，这一方法对20世纪后半叶精神分析的影响是不可替代的，而且对当代人文与社会科学的各个领域都产生了巨大的影响。拉康将精神分析运动分为三个时期。首先是弗洛伊德对精神分析的最初发现，其次是拉康所描述的“自我心理学”派对弗洛伊德的遗忘（或压抑），第三则是拉康自己的“回到弗洛伊德”。为了更进一步深入弗洛伊德的思想拉康将自己的目光转向哲学领域，同时这也将众多精神分析领域的思想家引入了哲学领域。
《大哲学家的生活与思想——拉康》这本书一共包括了五个章节，其中让我深有感触的是第一章节，拉康提出的“我是他人”。这个矛盾的论题如同一条绳索贯穿拉康的作品和思想。()从我们呱呱落地的那一刻起，我们已习惯我是“我”，那么为什么在拉康看来我是“他人”呢？拉康在研究此类问题时用弗洛伊德的《梦的解析》开辟了新道路。“此我非彼我”，“我”通过在潜意识的梦以及主体迷惑的情绪和情感中发现了另一个主体，对拉康来说精神分析的基础便是存在于这一事实之中。
《拉康》这本书结合了法国著名的精神分析学派哲学家拉康的思想形成和发展，以及他的思想与精神分析学的创始人弗洛伊德和以列维一斯特劳斯为代表的法国结构主义思潮之间的传承关系，以简洁明晰的语言，对拉康影响巨大而又备受争议的基本思想进行了介绍。对镜像阶段论，从结构主义语言学的角度对无意识、愿望、本能等问题进行了剖析，以及对精神分析学中语言和言语的意义和作用问题展开了研究。
哲学是一门永无止境的学问，拉康哲学只是其中的一小份子但是他的成就却是不可磨灭的，这个曾经被人视为“冒失鬼”遭人诟病的“法国弗洛伊德”正在为人类开启另一个哲学世界。
教育哲学读后感篇七
哲学开始于惊疑(惊奇和疑惑)，是灵魂对于世界和人生的根本性追问。6哲学最大的意义在于揭示事物的本质，作用或目的则在于指导或引导实践。从我们对哲学的这一认识出发来看布鲁贝克的《高等教育哲学》，就可以清楚地看到布鲁贝克为什么以“哲学”来命名此书。
在《高等教育哲学》一开始，布鲁贝克在论述“使高等教育合法存在的哲学”时，就指出“在20世纪，大学确立它的地位主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”(布鲁贝克.《高等教育哲学》(下同)p.13)布鲁贝克所总结出的这两种高等教育哲学对我国高等教育研究影响非常大，引用率非常高，可以说已经得到了广泛的认同。但布鲁贝克为什么认为只有这两种高等教育哲学呢?这两种哲学观的划分标准又是什么呢?他在书中并没有指出。这也是笔者在多次阅读此书过程中的最大困惑。有的学者认为，布鲁贝克的划分是以他在书中的标题“高深学问”为标准的，认为这两种高等教育哲学都是建立在对高深学问的追求上，只是在具体取向上有所不同，认识论所强调的是“价值自由”，而政治论则主张人们在追求高深学问内时的“价值判断”。7笔者认为，这样的分析实际上也只是说明了布鲁贝克早已在书中就明确指出的这两种高等教育哲学观的内容，而并没有指出这两种哲学观的划分标准。而知道布鲁贝克为什么对高等教育哲学作这样的划分，才是理解布鲁贝克高等教育哲学的根本和关键。
实际上，认识论与政治论这两种高等教育哲学观是布鲁贝克对西方高等教育历史发展进行反思和追问的结果。任何哲学都源于反思和追问，只是布鲁贝克并不是简单地在逻辑上进行反思，而是对高等教育实践发展的历史进行追问。布鲁贝克在书中引用了美国律师、实用主义哲学家霍姆斯的话，“经验而不是逻辑才是法律的生命”。在引用这段话之后，布鲁贝克紧接着指出，“像以后的部分还会讲到的那样，这种观点对高等教育像对法律一样千真万确。”(p.20)在论述学术自治的时候，布鲁贝克又指出，“我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”(p.32)由此我们可以看出，布鲁贝克认为，是经验(历史实际)而不是逻辑才是高等教育的生命，这种观点贯穿着《高等教育哲学》全书。这样我们就不难理解为什么布鲁贝克会得出高等教育有认识论和政治论这两种哲学观。
布鲁贝克在书中仔细分析了高等教育的历史发展，认为在历史中存在着截然分明的两条高等教育发展路线，也就是他所认为的认识论与政治论。布鲁贝克的这种划分并不是他人为地对高等教育的现状进行的分类，而是对高等教育发展历史进行反思和追问中得出的结论，并在现实中找到了各自存在的事实。布鲁贝克的这种划分之所以能够得到广泛的认同，其原因也在于这一点。即这并不是他个人的主观意愿，而是真实的高等教育历史与现实。
在关于布鲁贝克《高等教育哲学》的研究中，我国学者普遍认为布鲁贝克在书中揭示的高等教育哲学的本质就是“高深学问”。有的研究者认为，“该书自始至终地坚持着一条哲学线索，以为‘关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点’，这个各种问题的共同基点便是‘高深学问’。它贯穿全文，将高等教育各方面的问题串在一起，前后连贯，逐层推进，展现了作者清晰的逻辑思维。”8更有的学者用高深学问的视角对《高等教育哲学》全书逐章进行了分析，指出“两种哲学论——高深学问的生存之本”、“学术自治——高深学问的组织保障”、“学术自由——高深学问的内在要求”、“高等教育为谁服务——高深学问的传播对象”、“普通教育和专业教育——高深学问的必然选择”。9从这些研究中我们可以看出，布鲁贝克在书中的确揭示出高深学问是高等教育的本质，并从这一本质出发阐明了自己对高等教育一系列重要问题的观点。
布鲁贝克在“导论 高等教育哲学的发展”中便提出了自己对高深学问的认识，以及高深学问对高等教育的重要性。他指出，“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”(p.2)布鲁贝克在这里实际上认为高深学问是大学的根本特点和存在的依据。纵观全书，我们可以发现布鲁贝克在论述中往往将“大学”与“高等教育”等同使用，而且在书中对大学的论述甚至要多于高等教育，这与我们今天的认识是有所不同的。在西方近千年的高等教育发展史上，大学长期是高等教育唯一形式，因此在西方高等教育学者的论述中，常常将大学与高等教育这两个概念等同使用。而从20世纪90年代开始，我国高等教育学者就对“大学”和“高等教育”这两个概念进行了严格的区分，在目前的研究中，已经把它们作为两个截然不同的概念。这与高等教育的发展过程中形式的多样化以及我国高等教育的实际情况是相关的。现在“高等教育”已经成为一个比“大学”要宽泛得多的概念，因此如果按照我国目前对这两个概念的解释，那么布鲁贝克的《高等教育哲学》实际上是一部“大学哲学”。也就是说，布鲁贝克所揭示的“高深学问”实际上是大学的核心和本质，而非我国现在意义上的“高等教育”的本质。认识到这一点在我国目前有着重要的意义，这样就不会使那些非大学的高等教育机构都挤到“高深学问”这根独木桥上来。
一种哲学理论不但要解释现实，而且要引导现实。布鲁贝克在《高等教育哲学》的最后一章论述了“作为教会的大学”，以此作为全书的落脚点。笔者认为，这便是布鲁贝克的高等教育哲学所要追求的对现实大学的引导。这一章的英文名叫“university as church”,按照涂又光先生的解释，在很多情况下，如果两者的关系有as来连接，其意思就是说这两者是一个东西。“university as church”翻译为“作为教会的大学”，其意思是，要把大学当作教会来办，也就是说，大学教育要起宗教的作用。这一章说明，布鲁贝克感觉到，现在的西方大学只是搞知识的，人的灵魂问题、道德问题等是宗教在管。总的来看，宗教是衰落了。尽管如此，宗教在社会上的影响还是很大的，对人的灵魂问题、道德问题等还在起作用。在这种情况下，布鲁贝克觉得大学还要发挥教会那样的作用。因此，“作为教会的大学”这一章主要是探讨大学怎样才能起到教会的作用。
现代大学发轫于中世纪大学。作为“千年黑暗时代”诞生的最璀璨夺目的文明花朵的中世纪大学在萌芽之初及随后几个世纪一直和宗教与教会有着千丝万缕的联系。大学原本“发端于中世纪对神学的阐释，即使科学勃兴，也很难消除神的影子”。10布鲁贝克在书中也指出，“早先，学院和大学基本上都是教会的侍女和附庸。”(p.138)后来，由于高深学问从社会活动边缘移到了社会生活的中心，高等教育也越来越世俗化了。但今日的大学虽早已不是教会，但却“继承和保留了许多教会的职责”，(p.139)甚至有人认为大学就“是一种世俗化的教会”(p.139)。布鲁贝克认为“在政府和实业界的道德标准都降低到从未有过的水平的时候，大学必须发挥新领导的作用。学院和大学有道德影响，这是理所当然的。”(p.144)从这个认识出发，布鲁贝克认为“大学应该成为世俗的教会，那里的一切活动都适合于学生的个人成长。”(p.144)实际上，布鲁贝克所论述的“作为教会的大学”意思就是大学要承当“社会的良心”，要承担“造就公众心灵”的职能。在全书的最后，他引用康马杰的话作为结语来论证自己的观点：“在我们的全部历史中，大学和教会一直是为全人类的利益和真理服务的，或者试图为人类的利益和真理服务的机构。没有什么机构能担当起大学的职能，没有什么机构能够占据这个大学已长久地注入了如此多的才智和道德影响的位置。”
教育哲学读后感篇八
哲学这个词看起来很深奥，但，在我再读冯友兰先生的这本《中国哲学简史》后，逐渐领悟原本模糊的概念或观点。哲学和思想是相关联的，它们都与人类思维有关，相互衍生又相互丰富，但二者并不等同：
1、哲学是一门思维的科学，属于学术；而思想是人类脑海中的一种意识，属于行为。所以，先有思想，再有哲学。
2、它们涉及的范围也不同。哲学家关心的是真理、逻辑等，而思想家关注社会、哲学、人伦、道德等各个方面。
3、把思想相同的（至少相类似的）人聚集在一起，找到他们共同思想上的特点，继而形成一门学术，如儒家、墨家等，就叫中国哲学。
4、再通俗一点，哲学家一般是思想家，但思想家不一定是哲学家。
哲学的本质和思想也有关联。以书中的一句话为例“就我而言，哲学是对人生系统的反思”，这句话从某个角度而言意味着哲学是思想的思想。
正是因为思想包含哲学，所以哲学家们能有不同表达自己思想特点的方法。这也是书中第一章第三点所讲到的。有用比喻表述思想的，也有用格言表述思想的，还有用事例表述思想的。无论是明示还是暗示，各位哲学家们都是为了能用各自的方法说明道理，把思想传播给后人，让他们对此加以思考。
教育哲学读后感篇九
由布鲁贝克著，王承绪先生等翻译的《高等教育哲学》一书，早在2002年4月就已经在中国第三版第四此印刷了。从1987年第一版至今，该书在中国高等教育学界产生了强烈的反响，教育学界也不乏有人对其作了多角度的解读。从中国期刊网中搜索的论中发现，我国高等教育学界对《高等教育哲学》的解读多是一种读后感的形式，写出了作者看完此书后的反思。通过对这些读后感的分析，我们发现在对于布鲁贝克《高等教育哲学》的理解中存在着一个基本的分歧，就是布鲁贝克的《高等教育哲学》是否是一本系统的高等教育哲学著作?王承绪先生在译者前言中指出：“这(布鲁贝克的《高等教育哲学》)是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，是作者从事高等教育工作五十余年的经验总结，也是作者对高等教育的许多问题进行哲学思考的结晶。”“作者从高等教育的实际问题出发，旁征博引各家学说，提出了一个完整的高等教育哲学体系。”有的研究者指出：“总体上说，布鲁贝克的《高等教育哲学》始终固守着从哲学高度对高等教育问题进行理论探讨的阵地，而这种哲学高度的理论探讨，对于我们正确看待高等教育问题，进行高等教育实践可谓意义重大。”还有的研究者认为：“他(布鲁贝克)放弃了用哲学的观点和方法来研究高等教育，倒是对高等教育的一般规律和一般原理，如高等教育的性质、人物、功能、目的、方法、制度等问题研究得比较深入。但是，即使如此，并不能由此判断该书不是教育哲学。”
但也有的研究者认为，布鲁贝克的《高等教育哲学》并不是“一个完整的高等教育哲学体系”式的著作。4并从作为教育学科的教育哲学与作为教育思想的教育哲学两个方面进行了分析，认为不论从哪一个方面来看，《高等教育哲学》作为教育哲学的存在都不是一个真命题。在这个论断的基础上，研究者还从两个方面分析了我国读书界为什么会认为《高等教育哲学》是一部教育哲学著作。布鲁贝克的《高等教育哲学》英文版的书名为《on the philosophy of higher education》，研究者认为在翻译过程中，“译者为了便于翻译，在标题上直接采用了‘高等教育哲学’这一概念，但是这种翻译没有凸显原书标题介词‘on’的内涵，因而给读者造成一种误导，以为这就是所谓的高等教育哲学。”5在笔者看来，不论是翻译成《高等教育哲学》，还是翻译成《关于高等教育的哲学》，我们都可以看出，布鲁贝克在写此书的时候是要写一部“哲学式”的著作，最起码从其写作动机来看是如此。此外，研究者认为，目前教育哲学的合法性还没有一个定论，高等教育哲学体系框架的建立也就更没有一个标准可寻。但在笔者看来，这个理由很牵强。
之所以会出现这种分歧，笔者认为，这与人们对哲学的认识有着很大的关系。有人认为杨黎明(1980— )，男，山西河津人，华中科技大学教育科学研究院2005级博士生，主要从事高等教育原理研究。
为布鲁贝克的《高等教育哲学》不是“教育哲学”，是以一种体系或学科式的标准来看的，属于典型的中国教育学者的“学科情结”。而之前我国很多学者之所以认为《高等教育哲学》一书是一本系统的高等教育哲学著作，则多是简单地从书名望文生义，并没有进行必要的分析，因此也就显得没有说服力。
笔者认为，布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部典型的西方式的教育哲学著作。说其是西方式的，是因为从全书的结构框架以及思维习惯上看，不符合中国式的学科标准。此外，笔者认为布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部教育哲学著作，也并不是像有的学者所说的那样，是布鲁贝克在论述中达到了一种“哲学高度”。哲学和教育一样，都是一门学科，谈不上谁比谁更有高度。有人认为，教育学脱胎于哲学，因此哲学是教育学更上一级的“母学科”。但即便如此，我们也不能说“母”或“父”就比“子”更有高度。另一方面，不管是“哲学高度”还是“哲学意义”，都是模糊不清的语言，很难具有说服力。因此，笔者试图从对哲学的理解上来分析为什么布鲁贝克的《高等教育哲学》是一部教育哲学著作。
学科体系也同样有中外差异和多样化的问题。笔者之所以认为《高等教育哲学》是一部典型的“西方式”的教育哲学著作，而不说是典型的`教育哲学著作，是因为我们并没有必要仿效布鲁贝克来构建我国的高等教育哲学体系。学科建设也同样存在一个适应国情的问题。中国哲学和西方哲学本身就存在着巨大的差异，有人用西方哲学的标准来分析中国的文化，认为中国自古就没有哲学，曾在哲学界引起过很大的争论。同样，如果我们以中国教育哲学的标准来看待《高等教育哲学》的话，那么它也不是教育哲学了。
哲学开始于惊疑(惊奇和疑惑)，是灵魂对于世界和人生的根本性追问。6哲学最大的意义在于揭示事物的本质，作用或目的则在于指导或引导实践。从我们对哲学的这一认识出发来看布鲁贝克的《高等教育哲学》，就可以清楚地看到布鲁贝克为什么以“哲学”来命名此书。
在《高等教育哲学》一开始，布鲁贝克在论述“使高等教育合法存在的哲学”时，就指出“在20世纪，大学确立它的地位主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”(布鲁贝克.《高等教育哲学》(下同)p.13)布鲁贝克所总结出的这两种高等教育哲学对我国高等教育研究影响非常大，引用率非常高，可以说已经得到了广泛的认同。但布鲁贝克为什么认为只有这两种高等教育哲学呢?这两种哲学观的划分标准又是什么呢?他在书中并没有指出。这也是笔者在多次阅读此书过程中的最大困惑。有的学者认为，布鲁贝克的划分是以他在书中的标题“高深学问”为标准的，认为这两种高等教育哲学都是建立在对高深学问的追求上，只是在具体取向上有所不同，认识论所强调的是“价值自由”，而政治论则主张人们在追求高深学问内时的“价值判断”。7笔者认为，这样的分析实际上也只是说明了布鲁贝克早已在书中就明确指出的这两种高等教育哲学观的内容，而并没有指出这两种哲学观的划分标准。而知道布鲁贝克为什么对高等教育哲学作这样的划分，才是理解布鲁贝克高等教育哲学的根本和关键。
实际上，认识论与政治论这两种高等教育哲学观是布鲁贝克对西方高等教育历史发展进行反思和追问的结果。任何哲学都源于反思和追问，只是布鲁贝克并不是简单地在逻辑上进行反思，而是对高等教育实践发展的历史进行追问。布鲁贝克在书中引用了美国律师、实用主义哲学家霍姆斯的话，“经验而不是逻辑才是法律的生命”。在引用这段话之后，布鲁贝克紧接着指出，“像以后的部分还会讲到的那样，这种观点对高等教育像对法律一样千真万确。”(p.20)在论述学术自治的时候，布鲁贝克又指出，“我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”(p.32)由此我们可以看出，布鲁贝克认为，是经验(历史实际)而不是逻辑才是高等教育的生命，这种观点贯穿着《高等教育哲学》全书。这样我们就不难理解为什么布鲁贝克会得出高等教育有认识论和政治论这两种哲学观。
布鲁贝克在书中仔细分析了高等教育的历史发展，认为在历史中存在着截然分明的两条高等教育发展路线，也就是他所认为的认识论与政治论。布鲁贝克的这种划分并不是他人为地对高等教育的现状进行的分类，而是对高等教育发展历史进行反思和追问中得出的结论，并在现实中找到了各自存在的事实。布鲁贝克的这种划分之所以能够得到广泛的认同，其原因也在于这一点。即这并不是他个人的主观意愿，而是真实的高等教育历史与现实。
在关于布鲁贝克《高等教育哲学》的研究中，我国学者普遍认为布鲁贝克在书中揭示的高等教育哲学的本质就是“高深学问”。有的研究者认为，“该书自始至终地坚持着一条哲学线索，以为‘关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点’，这个各种问题的共同基点便是‘高深学问’。它贯穿全文，将高等教育各方面的问题串在一起，前后连贯，逐层推进，展现了作者清晰的逻辑思维。”8更有的学者用高深学问的视角对《高等教育哲学》全书逐章进行了分析，指出“两种哲学论——高深学问的生存之本”、“学术自治——高深学问的组织保障”、“学术自由——高深学问的内在要求”、“高等教育为谁服务——高深学问的传播对象”、“普通教育和专业教育——高深学问的必然选择”。9从这些研究中我们可以看出，布鲁贝克在书中的确揭示出高深学问是高等教育的本质，并从这一本质出发阐明了自己对高等教育一系列重要问题的观点。
布鲁贝克在“导论高等教育哲学的发展”中便提出了自己对高深学问的认识，以及高深学问对高等教育的重要性。他指出，“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”(p.2)布鲁贝克在这里实际上认为高深学问是大学的根本特点和存在的依据。纵观全书，我们可以发现布鲁贝克在论述中往往将“大学”与“高等教育”等同使用，而且在书中对大学的论述甚至要多于高等教育，这与我们今天的认识是有所不同的。在西方近千年的高等教育发展史上，大学长期是高等教育唯一形式，因此在西方高等教育学者的论述中，常常将大学与高等教育这两个概念等同使用。而从20世纪90年代后开始，我国高等教育学者就对“大学”和“高等教育”这两个概念进行了严格的区分，在目前的研究中，已经把它们作为两个截然不同的概念。这与高等教育的发展过程中形式的多样化以及我国高等教育的实际情况是相关的。现在“高等教育”已经成为一个比“大学”要宽泛得多的概念，因此如果按照我国目前对这两个概念的解释，那么布鲁贝克的《高等教育哲学》实际上是一部“大学哲学”。也就是说，布鲁贝克所揭示的“高深学问”实际上是大学的核心和本质，而非我国现在意义上的“高等教育”的本质。认识到这一点在我国目前有着重要的意义，这样就不会使那些非大学的高等教育机构都挤到“高深学问”这根独木桥上来。
一种哲学理论不但要解释现实，而且要引导现实。布鲁贝克在《高等教育哲学》的最后一章论述了“作为教会的大学”，以此作为全书的落脚点。笔者认为，这便是布鲁贝克的高等教育哲学所要追求的对现实大学的引导。这一章的英文名叫“university as church”,按照涂又光先生的解释，在很多情况下，如果两者的关系有as来连接，其意思就是说这两者是一个东西。“university as church”翻译为“作为教会的大学”，其意思是，要把大学当作教会来办，也就是说，大学教育要起宗教的作用。这一章说明，布鲁贝克感觉到，现在的西方大学只是搞知识的，人的灵魂问题、道德问题等是宗教在管。总的来看，宗教是衰落了。尽管如此，宗教在社会上的影响还是很大的，对人的灵魂问题、道德问题等还在起作用。在这种情况下，布鲁贝克觉得大学还要发挥教会那样的作用。因此，“作为教会的大学”这一章主要是探讨大学怎样才能起到教会的作用。
现代大学发轫于中世纪大学。作为“千年黑暗时代”诞生的最璀璨夺目的文明花朵的中世纪大学在萌芽之初及随后几个世纪一直和宗教与教会有着千丝万缕的联系。大学原本“发端于中世纪对神学的阐释，即使科学勃兴，也很难消除神的影子”。10布鲁贝克在书中也指出，“早先，学院和大学基本上都是教会的侍女和附庸。”(p.138)后来，由于高深学问从社会活动边缘移到了社会生活的中心，高等教育也越来越世俗化了。但今日的大学虽早已不是教会，但却“继承和保留了许多教会的职责”，(p.139)甚至有人认为大学就“是一种世俗化的教会”(p.139)。布鲁贝克认为“在政府和实业界的道德标准都降低到从未有过的水平的时候，大学必须发挥新领导的作用。学院和大学有道德影响，这是理所当然的。”(p.144)从这个认识出发，布鲁贝克认为“大学应该成为世俗的教会，那里的一切活动都适合于学生的个人成长。”(p.144)实际上，布鲁贝克所论述的“作为教会的大学”意思就是大学要承当“社会的良心”，要承担“造就公众心灵”的职能。在全书的最后，他引用康马杰的话作为结语来论证自己的观点：“在我们的全部历史中，大学和教会一直是为全人类的利益和真理服务的，或者试图为人类的利益和真理服务的机构。没有什么机构能担当起大学的职能，没有什么机构能够占据这个大学已长久地注入了如此多的才智和道德影响的位置。”