工作心得是对工作过程中的得失和经验教训的一种总结，可以帮助我们更好地规划和安排未来的工作。以下是一些写军训心得的精选范文，希望可以给大家提供一些写作思路和参考。
中学生阅读能力及其培养心得体会篇一
引导语：以下内容由应届毕业生培训网为大家整理而成，关于培养中学生英语阅读的方法，希望能帮助到大家。
一、改革课文教学，打好语言基础
课文是培养学生阅读能力的主要材料。课文教学的成败，直接影响学生阅读能力的培养和提高。在课文教 学中，我们着重抓了三个方面。
1.课前预习，培养能力
课前预习是培养学生自学能力的重要手段之一。通过预习，学生综合运用已有知识和技能，初步了解教材 内容，发现教材的疑难问题，带着问题上课。这样，使学生的针对性更强，更能激发学生的求知欲，同时也便 于教师集中力量解决重点难点问题。预习时我们一般要求学生做到以下几点：a)拼读生词、词组，扫清阅读 障碍。b)浏览全文，找出各自然段的主题句，或说出段落大意。c)划出语言难点，并提出独立的见解。d )就课文内容提出问题，供课堂上进行问答。实践证明，通过课前预习，学生学习变得更主动了，上课时解决 问题的效率也更高了，从而节省了讲解时间，加强了综合训练。
2.围绕中心，整体教学
对于课文的教学，目前存在着二种不同的观点。一种观点认为，课文是语音、语法、词汇的综合运用，学 习课文，也就是学习语音、语法、词汇和句型。因此，一开始就可以一句句、一段段来讲和练。另一种观点则 认为，课文不仅仅只是语音、语法和词汇的综合运用，而且是围绕着某一主题，某些内容或情节而进行的综合 运用。因此，课文首先应做一个整体来教，应该在学生了解文章内容要旨的基础上进行语言操练。我们认为， 前一观点强调了语言结构的学习，但却忽视了语言功能的学习，而一开始便逐字逐句地讲练，势必造成见木不 见林的后果;而后一观点既强调语言结构的学习，又强调语言功能的学习，使学生通过学习，不但能够听、说 、读、写，而且做到理解准确，表达得体。
在课文教学中，我们持后一种观点。我们往往从整体入手，先让学生通过预习来了解全文的内容大意，再 通过做理解习题来检查预习效果。对于故事体裁的课文，我们先通过听、说法来介绍课文背景和内容，再通过 问答来检查学生对主要内容的理解。这样做，目的是使学生养成一开始阅读就努力寻找文章要旨的习惯，训练 学生根据关键词语捕捉文章大意的.能力。在分析句子时，我们强调词不离句、句不离文，不仅注意句子的表达 层意义，更要注意到句子的深层意义，注意句子同文章内容及主题的内在联系。例如，在高中第一册第十一课 里有这么一句：i know that gentlemen like you carry only large notes.这句话的表层意义是：我知道像 你这样的先生只带大钞票。但如果学生对整篇课文的内容和情节已有所了解，他们便可以看出这是一句反语， 就能够体会到说话人那种讽刺、嘲弄的口吻。
3.基础知识，精讲多练
对于语言基础知识，教师的讲解要精，在有限的时间里，只有精讲，才能够做到以点带面，也只有精讲， 才有可能多练。精讲，就是要分清主次，每次重点解决一些主要问题，而不是面面俱到，样样都抓。那种不分 主次，不分先后，碰到什么就讲什么，甚至随意发挥、希望一下子解决所有问题的作法，其结果往往是适得其 反，连基本的问题都没有能解决好。
比如生词的教学，有些人就喜欢搞词汇开花。每碰到一个生词，除了介绍各条词义外，还要引出一些没有 学过的同义词、反义词，介绍各条固定搭配、习惯用法，还要给出例句、进行词义辨析，大搞词典搬家。现在 高中每课的平均生词量为40个左右，约占课文总词汇量的10%。学生要记忆这些生词已感困难，如果教师 再随意发挥，难度就更大了。这不仅加重了学生的负担，还会造成喧宾夺主，影响对课文的理解和掌握。因此 ，在课文教学中，对于生词，我们只要求学生会读、会写，能掌握在本课中所表示的意义和用法就行了，其他 用法随着以后出现了再讲。这样，学生的负担减轻了，基本的东西也抓到了，也就达到了目的。
有了精讲，多练在时间上也就有了保证。然而多练不仅仅只体现在时间和数量上的“多”，还应体现在练 法上的“活”。这样的练习才能收到好的效果。比如句型的练就有许多方法。模仿造句是练，模仿翻译也是练 ;背诵句型是练，句型转换也是练。采用哪一种方法，或在几种方法中先用哪一种，就要根据实际情况而定。 在这方面，我们往往是先让学生熟悉句型，再做模仿造句，后才做变换性练习。因为只有在学生熟悉本句型的 基础上做变换练习，才能使学生感到变有依据，才会少犯错误。但这也并不是一成不变的。有时学习某一句型 ，估计学生可以用另外一些他们比较熟悉的对应句子来替换，这时，我们也往往启发引导学生自己把这些句子 说出来，这样做，往往起到了以新温故的作用。总之，多练，就是既要讲“量”，又要讲“法”，才能收到良 好的效果。
二、开设阅读技巧训练课
1.阅读材料
阅读材料的选用尽量做到题材广泛，内容丰富、趣味性强，生词量一般在3%左右。我们先后采用了《中 学生课本同步读物》和《中学英语拾级读物》等材料作为阅读教材。
2.阅读速度
阅读速度与理解准确性是一个矛盾。进行阅读技巧训练的目的是提高阅读速度，但这必须是在正确理解的 前提下求速度，没有准确的理解，速度也就失去了意义。在这方句，我们主要是通过让学生做理解习题来调节 阅读速度，也就是每读完一篇做一些理解选择题。正确率一般不应低于70%，如低于70%，就应考试适当 放慢阅读速度。
3.阅读习惯
阅读习惯的好坏直接影响着阅读的效率。对于初学者来说，这一点尤为重要。然而好的阅读习惯并非一下 子就能养成，只有在正确的指导下，在阅读实践过程中逐步培养。因此，每次进行阅读训练，我们都向学生提 出一些具体的要求。例如：1)阅读时不要出声，要默读。默读是通过视觉器官直接感知文字符号，速度要比 出声的阅读快得多。2)不要逐字逐词地读，而要以意群或句子为单位。逐字逐词的阅读过多地把注意力放在 单词上，不仅影响阅读速度，而且往往不容易抓住文章的中心大意。3)不要一见生词就查词典，要养成根据 上下文猜测生词词义的习惯，在不影响理解全文的地方，要舍得放过难点，只有这样，才能保持阅读兴趣。
中学生阅读能力及其培养心得体会篇二
一、阅读的本义
叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中谈到阅读教学时说“文字是一道桥梁,这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。通过这道桥梁,读者才和作者见面,不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”这段话生动形象而通俗易懂地阐述了阅读教学的内涵,告诉我们是学生要通过文字这道桥梁和作者“见面”。
《语文课程标准》也指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的核心目标是“使学生具有独立阅读的能力。注重情感体验,有较丰富的积累。形成良好的语感。”这就明确了学生才是也必须是真正的阅读主体,教师只是阅读的组织者和引导者。摆正这点关系很重要。
二、阅读教学存在的问题
2、利用琐碎分析,代替培养能力。多年以来,语文教学一直把重点放在分段、概括段意、归纳主题思想、分析写作特点上。直至现在,在平常听课时也屡见不鲜。“教材只是例子”,我们是用教材教,不是教教材,教每一篇课文的目的绝不仅仅是把它肢解了、撕碎了,让学生吞下去、记住它(这样做即使是应付考试也毫无用途);而是以课文为引导,帮助学生理解一些语文规律,培养学生感受、理解、欣赏、评价等阅读能力。
3、注重机械训练,忽略积累诵读。当前语文教学中有一种倾向,就是把语文教学变成了语文训练,这在毕业班尤为突出。这种训练的简单化、试题化、模式化,不但不能提高学生的语言能力,反而妨碍了学生语言能力的发展。在教材中选取的文章,大都是文质兼美的,完全可以通过声情并茂的诵读,加深理解;通过积累,丰富知识,提高能力,陶冶情操。
在阅读教学中的做法
在阅读教学中,笔者更注重培养学生的个性化阅读。所谓学生个性化阅读,意思是说学生在从书面语言中获取的信息,及对这种信息的理解、体验存在着差异,具有鲜明的个性特征。教师要尊重这种个性化行为,引导学生创造性地接受、理解、评价、鉴赏文本,做好评价与激励工作;而不能充当“二传手”,代替学生阅读。具体做法如下:
1、先学后教,注重学生个体。在学习一篇新课文时,先不做任何的介绍和提示,让学生在自然状态下进入阅读界,让学生通过自己品读,去发现信息点,去领会作者的思想感情,获得独有的感受。例如在学习《雷电颂》一课时,我就是让学生自己先去学,去读,去感受,然后让学生汇报学习成果。学生体会到屈原对风、雷、电的呼唤与歌颂,对黑暗的愤激和对光明的礼赞与向往。我表扬了学生。接着就发挥自己的主导作用,启发学生;作者塑造屈原这一形象,就是为了表现屈原的精神品质吗?后来学生通过思考、交流,明白了作者是借助屈原这个人物形象,来表现自己痛恨黑暗、向往光明、忠于祖国、热爱人民的高尚情操。看来,只要对学生有信心,给其时间和空间,学生的主体作用还是很明显的。
2、提供充分时间,保证充分的诵读。学习一篇文章,教师必须给学生提供充分的时间,让学生对教材进行诵读,决不能让学生匆匆一瞥就急于探究文章内涵。尤其是文质兼美、文情并茂的好文章,更应该让学生有层次地多遍诵读。在读的过程中,就引导了学生的思考;在悟的过程中,就解决了许多问题。假如满足于学生的粗读,便浅尝则止,学生对内容不甚了解,根本无法推进阅读思维和情感活动,教师即使花再大的力气解读,学生也无法获取深刻的感受,更不用谈独特的体验。
3、提供合作、探究的平台,开展创造性练笔。新课标的核心理念是一切为了学生的发展,这就意味着教学要着眼于学生思维的发展,能力的提高,个性的培养,品质的完善等。在阅读教学中,我们可以利用课文中多元化理解的内容、值得探讨争论的问题或者“空白”,构筑一个合作探究的平台,让学生进行充分的思考、讨论,发表自己个性化的看法,也可以让学生写读后感、写赏析片段、续写,或者补写“空白”等;把“读”和“写”紧密结合起来,培养学生的创新意识和创造潜能,促进学生的;联想、想象的能力。当然,教师也要相继组织学生进行评议或亲自点评,推动学生向更高层次、更广阔的思维空间延伸。久之,展示表达会成为一种自觉的阅读行为习惯和创造意识。
4、引导学生通过美读、表演等形式,创造性地解读文本。有些内容学生不好理解,或者说部分学生理解不了,主要是因为文字在他们脑海里形成不了概念,无法构成合适的词句表达。这样可以让学生通过美或者表演的形式来启迪另外一部分学生,这比教师大讲特讲要有效。记得在听一位教师讲《孙权劝学》一课时,教师让体会文中几处对话应读出怎样的语气,学生就是体会不到位,无法准确概括出来最后教师选择了自己概括。其时,教师如果亲自或让朗读水平较高的学生范读一下,再让学生揣摩品读,估计就能体会出来。
以上是笔者个人一点不成熟的看法和做法,简而言之就是:在阅读教学中一定要充分利用“读”这一重要手段,引导学生在“读”中悟出充满个性的理解、感受、体验,形成独立阅读的能力。
中学生阅读能力及其培养心得体会篇三
一、问题的提出
20世纪30年代，美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯？默盖尔教授曾对当时普通的美国中小学生的阅读能力状况进行过一次凋查。调查发现，从总体上讲，学生的阅读能力在五六年级之前一直普遍地、稳步地提高，但在此后的时期内，学生的阅读能力曲线就趋于平坦和停滞不前了。默盖尔认为，这并不是由于学生的阅读能力到了六年级就达到增长的自然极限了，而是由于他们中间绝大多数人只能有效地进行“知识性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”的缘故。正因为如此，一个普通中学毕业生甚至是一个大学生，就理解性阅读而论，其水平很可能仍旧停留在六年级学生的水平上。比如，他能有兴趣地阅读一篇平常的小说，但是，给他读一篇写得精练严谨的论文，或者一篇要求用批判性眼光来考虑的文章，他就无能为力了。我国，中小学生的阅读能力状况是否也是如此呢？在这里，默盖尔的调查不仅给我们提出了一个重要的值得调查的实际问题，也为我们提出了一个值得深入研究的理论问题，即个体的阅读能力是可以分层的，如存在“知识性阅读”与“理解性阅读”之分，但这两种阅读水平的具体内涵是什么、个体阅读能力的层次是否仅限于这两个方面？这些问题均是未决的。从教育部颁布实施的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订板）、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用修订版）、《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试验修订版）关于阅读的教学内容与要求来看，都还没有明确地涉及阅读能力的层级划分，更不要说对每个层级的阅读水平进行具体而详细的界定。
二、关于中小学生语文阅读能力层级结构的划分
笔者认为，中小学生语文阅读能力从总体上可分为两大类，一类为本体性阅读能力，另一类为相关性阅读能力。
（一）本体性阅读能力
1．知识性阅读能力。
这种阅读能力主要取决于学生对语文基础知识或常识的掌握程度。在这里语文基础知识或常识主要包括：（1）基本字词知识：包括会认一定数量的常用汉字（如新大纲规定小学阶段应认识常用汉字三千个左右），能利用汉语拼音识字（为此应掌握汉语拼音），能借助字典，了解同一个字在不同语言环境下不同的读音，此为基本的认读能力；通过阅读教学或通过查阅工具书，掌握一定数量的字、词的直接含义，此为基本的语言积累；（2）基本语法知识，包括认识常用的标点符号及其作用，能正确地断句、连句；了解词的分类，短语的结构讲列、偏正、主谓、动宾、补充），单句的成分（主、谓、宾、定、状、补），复句的主要类型（并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件）和常见关联词语的用法；了解词序的变动能使词组或句子具有不同的意义等。（3）基本修辞知识，包括了解常见修辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）的一般用法。（4）基本文学知识：包括了解课本所涉及的重要作家及其作品，了解记叙、描写、说明、议论、抒情等基本的表达方式，了解散文、诗歌、小说和戏剧等文学体裁的基本常识等。
2．理解性阅读能力。
理解性阅读不同于知识性阅读的一个显著标志是，仅仅根据阅读者已学过的某种知识，无法直接地对阅读测试项目作出正确的解答。理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维能力及体验感悟能力更是提出了较高的要求。我们认为，理解性阅读能力主要体现在以下方面：（1）转换能力：能用自己的语言或与原先不同的表达方式，来阐述、解释某一概念、问题、观点主张或交流内容。对于比较复杂的交流内容。能举例说明或用自己的话更通俗、更清晰、更简洁地表达出来，这是衡量个体是否真正理解交流内容的实质与核心的可靠办法之一。（2）分析能力：能识别阅读材料所包含的逻辑要素或构成成分，能认识各要素、各成分之间的关系，了解将各要素、各成分联结在一起的组织原理等。这里的要求有三个：第一个要求指向要素分析技能，它主要体现在，区分交流内容中事实与假设、事实陈述与规范性陈述、结论与证据等的能力，识别未加说明的假设的能力等；第二个要求指向关系分析技能，它主要体现在，识别支持主要观点所必需的事实或假定的能力，识别各种观点、假定逻辑一致性的能力，识别观点与材料是否相匹配的能力，识别相关材料与无关材料的能力，识别主要问题与次要问题的能力，区分因果关系与其他顺序关系的能力等等。最后一个要求与阅读材料的组织原理或逻辑结构有关，它包括把握阅读材料的表达顺序（如叙述、说明顺序）与论证的内在逻辑，了解阅读材料的结构、主线与思路等。显然，我们这里所讲的分析能力，并不是指传统语文教学中所讲的“划分段落”，更不是要求学生去分析什么“句与句”“段与段”的关系。（3）概括能力：能从整体上把握文章的主要内容、核心思想及情感态度倾向。语文教学中，要求学生能概括文章的内容要点、中心思想或写出内容提要等，均是对学生抽象概括能力的一种考察。（4）分类能力：能对阅读材料中有关对象，依据不同的性质标准进行逻辑分类，以弄清事物之间的主次关系、因果关系、先后关系，并列关系、类属关系、源流关系、本末关系等。分类在某种程度上依赖于前述的分析能力。（5）推断能力：包括能结合上下文推断特定词。句在具体语言环境中的含义，能根据阅读材料的立场、观点及论证，合乎逻辑地推断出某些结论或可能性，并排斥某些不可能的结果及可能性等。
3．探索性阅读能力。
（1）审美能力：对阅读材料所包含的美所具有的一种感受、鉴别与欣赏能力，以这一能力为基础的阅读可称审美性阅读。就载体而言。这里的“美”既与阅读材料的内容有关，同时也与阅读材料的表现形式有关；就类别而言，这里的“美”依不同的标准可划分为许多不同的亚类，如自然美、社会美、艺术美；心灵美、语言美、行为美、形体美；壮美、优美、悲剧美等，我们看到，许多文学作品极具审美价值，对这类作品的阅读仅仅诉诸理智的、科学的、逻辑的读书方法，显然是不行的或不够的，它还必须诉诸情感、想象、主观体验等这一类感悟式的读书方法。新版的初中语文教学大纲中规定，“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言”；新版高中语文教学大纲中规定，“感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品”，这些要求均是围绕审美性阅读而提出的。审美性阅读在很大程度上要求阅读者具备一种体验感悟能力，诸如细心品味作品语句所表达的不可言传的微妙情感，体会不同的用词所具有的不同表达效果，透过字里行间揣摩作者的言外之意等。（2）评价能力：对阅读材料包含的知识内容、思想观点、情感态度、表现形式等的合理性，进行有根据的评价与判断。由于独立的、具有一定力度和启发性的评价，往往建立在批判性思维的基础之上，因此，以这种能力为基础的阅读多为批判生阅读。新版初中语文教学大纲中规定，“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问”，这一要求实为具备评价能力的萌芽形式或初级表现，而新版高中语文教学大纲更是明确地提出“能对课文进行阐发、评价和质疑”的要求，这一要求无疑在初中的基础上又进了一步。（3）创新能力：能够超出原文给定的有限信息，从原文中引申出新颖的思想、观念，对原文具有与众不同的新颖见解；或者受原文的启发，在原文的基础上创造出有价值的新异作品等，以这一能力为基础的阅读可称创造性阅读。
（二）相关性阅读能力
所谓相关阅读能力，这里主要指称那些并不直接与个体的阅读理解水平相关的能力，它包括以下几点。1．自动化阅读能力：其标志是能做到边阅读边思考。2．朗读与默读能力：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；默读有效率，具有一定的速度。3．浏览检索能力：能根据需要，从书、报、杂志、互联网等，搜集并处理有关信息材料。4．查阅工具书的能力：会使用多种语文工具书查阅自己所需要的资料。5．摘录、制作卡片的能力：摘录应选择那些最有意义与价值的内容；制作卡片要讲究规范。6．写内容提要和读书笔记的能力。
三、划分中小学生语文阅读能力层级结构的意义
划分中小学生语文阅读能力的层级结构的首要意义在于，它赋予中小学生语文阅读能力要求以一种合乎逻辑的“理论结构”，它使得过去人们关于中小学生语文阅读能力的“平面化”罗列，成为一种“立体化”的界说，这一界说所描述的层级图犹如金字塔一般。其中，探索性阅读能力、理解性阅读能力、知识性阅读能力分别位于金字塔的顶层、中间层和基底层。每一层级阅读能力的发展都以下一层级阅读能力的充分发展为前提基础，与此同时，在同一层级阅读水平上、不同的阅读能力要求又呈现出既相互关联；又相对独立的态势。比如，探索笥阅读水平中的“审美性阅读”“批判性阅读”“创造性阅读”就是如此。此外，笔者还将中小学生语文阅读能力区分为本体性阅读能力与相关性阅读能力两大系列，这种区分也是必要的。现行中小学语文教学大纲将这两个不同的系列混在一起等量齐观，是没有道理的。一方面，某些“相关性阅读能力”相对独立于本体生阅读能力，如朗读、默读能力；另一方面，某些“相关性阅读能力”又直接依赖于本体性阅卖能力，如写内容提要对概括能力的依赖，写卖书笔记对评估能力的依赖，浏览检索对分类能力的依赖等。
这里所讲的语文阅读能力层级结构，无论是对小学生、初中生还是高中生，均是适用的。也许有人认为，探索性阅读能力对小学生是否要求过高了，笔者的回答是否定的。事实上，无论是哪个年龄段的学生，他们的同情心与敏感性、他们的想象力与表现力、他们的原创力与自动力，都是很高的。事实上，小学生身上的这些素质表现，有时候远比初中生、高中生要好，比成人更好。由此看来，小学生身上的探索性阅读能力，不仅存在，而且、从某种意义上讲，还可能稍胜于他们身上的理解性阅读能力。当然，同一层级的阅读水平，对不同年龄段的学生来说，具体要求是不一样的。对知识性阅读而言，小学生应具备的语文基础知识不同于初中生、高中生，这是显而易见的。但对理解性阅读、探索性阅读来说，情况就比较复杂一些。在理解性阅读水平上，小学生可能更多地强调对阅读材料的整体感知能力、解释转换能力、归纳概括能力等，而对于中学生来讲，可能更多地强调对阅读材料的分析能力、推断能力等等。在探索性阅读水平上，审美性阅读对小学生的要求主要是感受美、体验美、欣赏美，对中学生的要求主要是鉴别美、表现美、创造美；批判性阅读对小学生的要求主要是，有自己真实的心得体会或见解就行，不必要求论证，而对中学生而言，一定形式的论证则是必不可少的，如此等等。
透过中小学生语文阅读能力层级结构的划分，我们很容易从中找到目前中小学语文阅读教学所存在的主要问题，这便是大多数语文阅读教学还只是停留在知识性阅读水平上，理解性阅读也只是在比较有限的范围内有所涉及，至于探索性阅读（包括审美性阅读、批评性阅读、创造性阅读＊那就更是少之又少了。造成目前阅读教学这一现状的原因是多方面的，它与当前“应试教育”大背景下，学生只读教科书、只读与考试有关的书籍这种封闭的读书倾向，过分强调语文学科的工具性的传统语文教育理念，教师重讲读、重分析、重机械训练的教学方法，以及强调客观、标准的考试制度等密切相关。
四、提升中小学生语文阅读能力层级水平
（一）破除封闭的教科书教育，倡导开放的读书教育
所谓封闭的教科书教育，是“应试教育”。功利教育的产物。在这种教育中，学生“读书”主要是为应试、为拿学历证书，读书的目的完全是功利性的，多数学生整天围绕教科书或教辅读物（教辅读物其实是教科书的变种或衍生物，如各种版本的参考书、习题集、练习册、试题汇编、词语手册。辅导与练习、竞赛题精选、作文大全等）打转，整天忙着做各式各样机械繁琐、简单重复的作业、习题或试卷，根本无暇涉猎课外阅读。他们节假日、星期天里所谓的“课外阅读”究其实质不过是“课内阅读”的变种而已。而开放的读书教育，则完全是非功利的，它不为应试、不为拿学历文凭而读，只为寻知音、求真理、长智慧而读，因而，读书的范围远在教科书之外。除了上面所提及的两个区别外，封闭的教科书教育与开放的读书教育还存在其他一系列的区别。概括起来有：第一，前者带有相当的强制性、被动性，不管所读书籍是否合乎自己的胃口都得读，后者完全是自由的、自动自发的，学生可凭自己的意愿自主地选择读什么书、不读什么书，并能从中得到乐趣；第二，前者使学生头脑中装着许多“压缩饼干”式的事实简介，只能让学生获得作为第二手报告的间接知识，从中所获得的知识多半停留在一知半解的状态。而后者则可以让学生接触到原汁原昧的经典著作，从而有可能真正领略到一点原创性作品中所包含的经验与智慧；第三，前者往往限于生命中某一段时期内（如青少年时期），学生只要考试过关或拿到学历文凭证书，所读教科书或教辅读物就会丢得远远的，从此之后永不再看。以后再见此类书籍都会反胃，而后者则是终身性的。它贯穿于人的一生。当然，开放的读书教育并不否定教科书教育本身的地位与作用，它只是反对封闭的、单纯的教科书教育。
封闭的教科书教育对提升中小学生语文阅读水平的负面影响是显而易见的。如果中小学生阅读的范围严格限制在教科书、教辅读物的范围内，如果他们读书完全是功利性的.短期行为，如果他们的读书完全是被动的、无奈的，如果他们所读的书都是转手介绍性的，我们怎么可能指望他们具有较高的阅读水准？我们知道，语文学习很大程度上要靠积淀、靠感悟、靠熏陶。积淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪来的灵气，哪来的悟性？拿什么去充实心智？又拿什么去体验、去想象、去升华、去创造？令人欣喜的是，新修订的小学、初中、高中语文教学大纲明确要求学生应多读多背，并具体规定了各年龄阶段的课外阅读量与背诵量。如新的小学大纲规定，小学阶段背诵优秀诗文不得少于150篇（含课文），并在大纲后面附有古诗词背诵推荐篇目80首，五年制课外阅读总量不得少于100万字，六年制不得少于150万字；新版的初中大纲和高中大纲，也都在附录中规定了“古诗文背诵篇目”“课外阅读推荐书目”，并声称其意在于“有助于改变目前语文教学中教师讲得多，学生读得少，背得少的状况”。的确，应试教育的弊端并不像有些人认为的那样，它只重视书本知识。毋宁说它根本就不重视书本知识，它以课本代替了书本，培养了许多不会读书、不懂读书的人”。这一看法是很有道理的。
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从提高学生阅读水平的角度看，新大纲的新举措无疑是十分必要和及时的。为此，学校就必须加强阅览室、图书馆的建设，开设专门性的阅读课，加强课外阅读指导。这种指导不仅包括向学生推荐好的课外读物，帮助他们提高对读物的鉴别能力，还包括指导他们掌握基本的读书方法。在“应试教育”的强大压力下，许多学生正常的阅读兴趣被扭曲，由于受社会流俗和大众传媒的影响，沉湎于阅读那些图文并茂、内容粗俗、简单、“有趣”的读物，如卡通读物、武侠小说、言情小说等，这些东西非但没有提高他们的阅读能力与欣赏品位，反而败坏了他们的精神口味，导致他们阅读思维能力的萎缩与下降，因此加强中小学生课外阅读指导刻不容缓。（二）改革传统的教学模式，回归语文教育的本来面目
语文教育的根本性质是什么？对这一问题作何回答直接影响着教学的整个模式。以来，社会上对语文教学开展了一场大讨论。这次讨论，涉及的层面非常广泛，对中小学语文教学冲击不小，尤其是在语文教育的理念方面。过去，人们总是倾向于将语文学科视作纯工具学科，强调语文学习的实用价值与功利价值。而新修订的初中、高中语文教学大纲则明确指出，语文学科既是交际工具，也是人类文化的重要组成部分，而作为后者，它不仅具有实用的价值，更具有某些超现实、超功利的美好价值。比如，它能给人以精神的慰藉，培养人的精神趣味，拓展个人的精神空间，陶冶人的情感，探索人的内心世界，增进人对自我、对他人的认知与理解，形成对宇宙、人生的终极关切等等。依据这种定位，新修订的大纲在“教学目的”中增加了语文教学应“努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格”这一补充可谓是对语文学科新的认识的一个注脚。不难看出，新大纲所强调的，与我们所关注的探索性阅读是高度吻合的。（1）新大纲破除过去按语言学知识体系构建语文教学系统的构架，改变过分强调语言学知识教学与训练的倾向，淡化教学中过多的内容分析与操作性技术训练，增加了对文学作品的诵读要求，注意语文学习中的积累、感悟与熏陶，以培养语感。（2）新大纲极为重视学生思维能力的训练与发展。新版初中大纲规定，“要重视学生思维能力的发展。指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力，尤其要重视培养学生的创造性思维”。新版高中大纲也规定，“在语文教学中要重视思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养”。（3）在教学方法上，新大纲要求强调，“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。要提倡灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究式的学习方式。要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习”。
尽管新大纲作出的调整切中时弊，但对照当今语文教学的现实，情况仍相当严重，绝大多数学校仍未走出传统语文教学模式的阴影。
第一，“四步曲”式的传统教学模式依旧盛行：所谓传统语文教学的“四部曲”即是指“词语解释”“分段和归纳段落大意”“概括课文中心思想”“分析写作特点”这个固定化的程式框框。多少年来，不管是教师还是学生，都在不知不觉中变得习惯于接受这种千篇一律的、似乎是“万能”的教学模式。由于这种模式重讲读轻思考、重分析轻体验、重结论轻过程、重简单机械地训练轻熏陶等，使语文教学变得毫无生气、毫无活力，它不但挤占了学生读书、思考、习作的时间，磨灭了学生学习语文的热情，而且也扼杀了教师从事语文教学的热情与创造性。
总之，讲读教学法不仅剥夺了学生思维的空间，也剥夺了学生想象的空间、创造的空间。尽管在讲读教学中，有些教师也注意到了运用对话法或问答法，但他们的提问通常是闭锁式的，这种问题通常不能引起学生的反省思考，学生只需要翻开课本就能轻而易举地找到答案。如果学生答对了，他们往往赞扬有加，根本不管学生是怎样得出结论的；如果学生答错了，往往不问学生是怎么想的就转向其他学生。在有些课堂上，教师虽然也在运用小组讨论教学，但实际上讨论的题材根本就没有讨论的价值，学生之间根本引不起任何交流、碰撞，他们依然对照课本找答案，或揣摩教师的意图等。此外，现行的语文教材有些地方编制的答案不尽合理，学生只要读一读课文、看看课后的练习或作业，就能轻松地找到回答教师提问的答案，教师的讲课不过是围绕课后的练习与作业来帮助学生找对答案和强化他们对答案的记忆而已。
（三）改革客观化、标准化的考试办法，探索新的考试机制
在当今这个崇尚科学理性、工具理性的时代里，客观化、标准化的考试受到了前所未有的推崇，语文教育中的考试也是如此。从我们前面关于语文教育理念的交待看，纯粹客观。标准的语文考试是注定行不通的。新版的初中、高中语文教学大纲对这一问题作了很好的回答。初中大纲中提出，对学生的评估要“实行定量与定性相结合、主观与客观相结合、笔试与口试相结合，坚持态度情感与知识能力并重、过程与结果并重”，又主张语文考试“要以主观性试题为主，鼓励学生有创见。不能用难题、怪题、偏题和繁琐机械的题目考学生。语法修辞和文体常识不列人考试范围”。高中大纲中也提出，“考试方式要多样化。不出怪题、偏题和繁琐机械的题目，不用名词术语考学生”，等等。这种考试指导思想的变化，应该说是令人鼓舞的。但如何落实它仍是个问题。知识性阅读、理解性阅读，大都可以通过客观化、标准化的试题加以考察，但对于探索性阅读能力的考察，试题的编制（包括评卷）就要复杂得多。20全国普通高等学校招生统一考试中的上海语文试卷，在编制考查学生探索性阅读能力的试题方面，做得比较成功。比如，阅读部分第四篇阅读材料，要求学生就赵师秀的《约客》、王驾的《雨晴》两诗最后两句，说明它们向读者提供了怎样的想象余地，这一道考题即是针对审美性阅读的；在第二篇阅读材料（主题是有关艺术欣赏的）中，最后一道题目要求学生“依据本文的观点，另举一例并阐述你对艺术欣赏的理解”。这一试题就既包含批判性评估的因素，又包含探索创新的空间余地，可谓是一道高质量的试题，它不偏、不怪，却有相当的难度。可惜这样的试题编制在历年的高考语文试卷中并不多见，高考试题的编制尚且如此，小学、初中的试题编制大概就更不会给“探索性阅读”以关注了！
(上海师范大学教科院夏正江上一页[1][2]
中学生阅读能力及其培养心得体会篇四
・中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养(一)破除封闭的教科书教育，倡导开放的读书教育?
所谓封闭的教科书教育，是“应试教育”、功利教育的产物。在这种教育中，学生“读书”主要是为应试、为拿学历证书，读书的目的完全是功利性的，多数学生整天围绕教科书或教辅读物(教辅读物其实是教科书的变种或衍生物，如各种版本的参考书、习题集、练习册、试题汇编、词语手册、辅导与练习、竞赛题精选、作文大全等)打转，整天忙着做各式各样机械繁琐、简单重复的作业、习题或试卷，根本无暇涉猎课外阅读。他们节假日、星期天里所谓的“课外阅读”究其实质不过是“课内阅读”的变种而已。而开放的读书教育，则完全是非功利的，它不为应试、不为拿学历文凭而读，只为寻知音、求真理、长智慧而读，因而，读书的范围远在教科书之外。除了上面所提及的两个区别外，封闭的教科书教育与开放的读书教育还存在其他一系列的区别。概括起来有：第一，前者带有相当的强制性、被动性，不管所读书籍是否合乎自己的胃口都得读，后者完全是自由的、自动自发的，学生可凭自己的意愿自主地选择读什么书、不读什么书，并能从中得到乐趣；第二，前者使学生头脑中装着许多“压缩饼干”式的事实简介，只能让学生获得作为第二手报告的间接知识，从中所获得的知识多半停留在一知半解的状态，而后者则可以让学生接触到原汁原味的经典著作，从而有可能真正领略到一点原创性作品中所包含的经验与智慧；第三，前者往往限于生命中某一段时期内(如青少年时期)，学生只要考试过关或拿到学历文凭证书，所读教科书或教辅读物就会丢得远远的，从此之后永不再看，以后再见此类书籍都会反胃，而后者则是终身性的，它贯穿于人的一生。
［2］
封闭的教科书教育对提升中小学生语文阅读水平的负面影响是显而易见的。如果中小学生阅读的范围严格限制在教科书、教辅读物的范围内，如果他们读书完全是功利性的短期行为，如果他们的读书完全是被动的、无奈的，如果他们所读的书都是转手介绍性的，我们怎么可能指望他们具有较高的阅读水准?我们知道，语文学习很大程度上要靠积淀、靠感悟、靠熏陶。积淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪来的灵气，哪来的悟性?拿什么去充实心智?又拿什么去体验、去想像、去升华、去创造?令人欣喜的是，新修订的小学、初中、高中语文教学大纲明确要求学生应多读多背，并具体规定了各年龄阶段的课外阅读量与背诵量。如新的小学大纲规定，小学阶段背诵优秀诗文不得少于150篇(含课文)，并在大纲后面附有古诗词背诵推荐篇目80首，五年制课外阅读总量不得少于100万字，六年制不得少于150万字；新版的初中大纲和高中大纲，也都在附录中规定了“古诗文背诵篇目”“课外阅读推荐书目”，并声称其意在于“有助于改变目前语文教学中教师讲得过多，学生读得少，背得少的状况”。的确，“应试教育的弊端并不像有些人认为的那样，它只重视书本知识。毋宁说它根本就不重视书本知识，它以课本代替了书本，培养了许多不会读书、不懂读书的人。”
［3］这一看法是很有道理的。
从提高学生阅读水平的角度看，新大纲的新举措无疑是十分必要和及时的。为此，学校就必须加强阅览室、图书馆的建设，开设专门性的阅读课，加强课外阅读指导。这种指导不仅包括向学生推荐好的课外读物，帮助他们提高对读物的鉴别能力，还包括指导他们掌握基本的读书方法。在“应试教育”的强大压力下，许多学生正常的阅读兴趣被扭曲，由于受社会流俗和大众传媒的影响，沉缅于阅读那些图文并茂、内容粗俗、简单、“有趣”的读物，如卡通读物、武侠小说、言情小说等，这些东西非但没有提高他们的阅读能力与欣赏品位，反而败坏了他们的'精神口味，导致他们阅读思维能力的萎缩与下降，因此加强中小学生课外阅读指导刻不容缓。
(二)改革传统的教学模式，回归语文教育的本来面目?
语文教育的根本性质是什么?对这一问题作何回答直接影响着教学的整个模式。19以来，社会上对语文教学开展了一场大讨论。这次讨论，涉及的层面非常广泛，对中小学语文教学冲击不小，尤其是在语文教育的理念方面。过去，人们总是倾向于将语文学科视作纯工具学科，强调语文学习的实用价值与功利价值。而新修订的初中、高中语文教学大纲则明确指出，语文学科既是交际工具，也是人类文化的重要组成部分。而作为后者，它不仅具有实用的价值，更具有某些超现实、超功利的美好价值。比如，它能给人以精神的慰藉，培养人的精神趣味，拓展个人的精神空间，陶冶人的情感，探索人的内心世界，增进人对自我、对他人的认识与理解，形成对宇宙、人生的终极关切等等。依据这种定位，新修订的大纲在“教学目的”中增加了语文教学应“努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格”这一补充可谓是对语文学科新的认识的一个注脚。不难看出，新大纲所强调的，与我们所关注的探索性阅读是高度吻合的。(1)新大纲破除过去按语言学知识体系构建语文教学系统的构架，改变过分强调语言学知识教学与训练的倾向，淡化教学中过多的内容分析与操作性技术训练，增加了对文学作品的诵读要求，注意语文学习中的积累、感悟与熏陶，以培养语感。(2)新大纲极为重视学生思维能力的训练与发展。新版初中大纲规定，“要重视学生思维能力的发展。指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力，尤其要重视培养学生的创造性思维”，新版高中大纲也规定，“在语文教学中要重视思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养”。(3)在教学方法上，新大纲要求强调，“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。要提倡灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究式的学习方式。要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习。”
［4］
第二，流行多年的重讲解、重分析的“讲读教学法”依然占据语文教学法的主导地位。
总之，讲读教学法不仅剥夺了学生思维的空间，也剥夺了学生想像的空间、创造的空间。尽管在讲读教学中，有些教师也注意到了运用对话法或问答法，但他们的提问通常是闭锁式的，这种问题通常不能引起学生的反省思考，学生只需要翻开课本就能轻而易举地找到答案。如果学生答对了，他们往往赞扬有加，根本不管学生是怎样得出结论的，如果学生答错了，往往不问学生是怎么想的就转向其他学生。在有些课堂上，教师虽然也在运用小组讨论教学，但实际上讨论的题材根本就没有讨论的价值，学生之间根本引不起任何交流、碰撞，他们依然对照课本找答案，或揣摩教师的意图等。此外，现行的语文教材有些地方编制的答案不尽合理，学生只要读一读课文、看看课后的练习或作业，就能轻松地找到回答教师提问的答案，教师的讲课不过是围绕课后的练习与作业来帮助学生找对答案和强化他们对答案的记忆而已。
(三)改革客观化、标准化的考试办法，探索新的考试机制?
在当今这个崇尚科学理性、工具理性的时代里，客观化、标准化的考试受到了前所未有的推崇，语文教育中的考试也是如此。从我们前面关于语文教育理念的交待看，纯粹客观、标准的语文考试是注定行不通的。新版的初中、高中语文教学大纲对这一问题作了很好的回答。初中大纲中提出，对学生的评估要“实行定量与定性相结合、主观与客观相结合、笔试与口试相结合，坚持态度情感与知识能力并重、过程与结果并重”，又主张语文考试“要以主观性试题为主，鼓励学生有创见。不能用难题、怪题、偏题和繁琐机械的题目考学生。语法修辞和文体常识不列入考试范围。”高中大纲中也提出，“考试方式要多样化。不出怪题、偏题和繁琐机械的题目，不用名词术语考学生”等等。这种考试指导思想的变化，应该说是令人鼓舞的。但如何落实它仍是个问题。知识性阅读、理解性阅读，大都可以通过客观化、标准化的试题加以考察，但对于探索性阅读能力的考察，试题的编制(包括评卷)就要复杂得多。年全国普通高等学校招生统一考试中的上海语文试卷，在编制考查学生探索性阅读能力的试题方面，做得比较成功。比如，阅读部分第四篇阅读材料，要求学生就赵师秀的《约客》、王驾的《雨晴》两诗最后两句，说明它们向读者提供了怎样的想像余地，这一道考题即是针对审美性阅读的；在第二篇阅读材料(主题是有关艺术欣赏的)中，最后一道题目要求学生“依据本文的观点，另举一例并阐述你对艺术欣赏的理解”。这一试题就既包含批判性评估的因素，又包含探索创新的空间余地，可谓是一道高质量的试题，它不偏、不怪，却有相当的难度。可惜这样的试题编制在历年的高考语文试卷中并不多见，高考试题的编制尚且如此，小学、初中的试题编制大概就更不会给“探索性阅读”以关注了!
中学生阅读能力及其培养心得体会篇五
在英语学习中写作能力是学生运用书面文字表达思想的能力，它是一个多层次的概念，与听、说和读的能力密切相关，它既涉及遣词造句，又涉及语篇结构分析，既包含语言训练，又包含思维训练，因此，学生写作能力的培养对提高英语学习水平具有至关重要的意义。在实际的教学中，我发现相当一部分中学生的英语写作中存在不少问题，比如词汇贫乏、拼写错误过多以及语法知识肤浅、语篇意识淡薄等。而英语学习中语言输入与输出的质和量决定着学习者的学习成效。写作是语言输出的重要途径之一，写作训练是提高学生英语学习质量，帮助学生获得学习成就感增强其学习信心与兴趣的重要教学手段。这就涉及到教学方针、教学方法、教学目的和教学质量等在内的教与学的一系列问题。下面，我们就来讨论一下：
一、转变教学观念，优化教学方式。
要把“舞台”让给学生，首先要改变师生的教学观念。长期的应试教育使得学生过分依赖教师，依赖课本，并以考试为最终目的，从而丧失了把握英语学习的机会，禁锢了学生的自主发展。要开发其潜在能力，就必须改变学生的学习观念。首先要使学生明确，学习英语的目的是为了能使用这种语言来进行信息交流，因此，语言知识必须转化为语言技能，这个转化过程就是学生进行语言练习与实践的过程；其次，要使学生明白，语言作为各类信息的载体，充斥着大量的社会知识、自然知识和人文知识。就是说，学生在学习语言的同时，必须丰富各种知识，以满足语言运用的需要。现行教材给我们提供里大量语篇内容，其中包含了历史、地理、文化、风俗、风土人情及人际关系等。总之，要使学生明确他们面临的是更加开放、发达的未来社会，他们必须用未来的人才标准指导自己的学习。最后，要让学生意识到改变被动吸收的学习状态才能最终提高英语的学习成绩。应该让学生明白语言知识与语言能力是相辅相成、互为促进的道理。同时，教师要帮助学生提高英语成绩，用事实来说服学生。
二、转变教学理念，运用新的教学方法。
故事对学生具有普遍的吸引力。它不仅是一种娱乐，也是一种很重要的学习方式。这种学习往往是青少年自发的和主动的学习，这可以从儿童心理发展的要求与故事所具有的特性两方面得到解释。一方面认知好奇心是初中生喜爱故事的原始驱动力，另外故事本身往往具有人物性格鲜明、情节曲折生动的特点，能深深地吸引学生的注意力，唤起学生强烈的情绪反应，使他们或兴奋，或悲伤，或紧张，从而丰富和加深他们的情感体验，促进其心理发育。但是在运用故事教学法时，教师应注重对故事有所选择。如果故事大部分的词句学生理解不了，再精彩的故事也会令学生失去听或读的兴趣。所以，教师应该选择精彩易懂、线索清晰的故事, 以便于学生根据故事线索理解、复述或转述故事。甚至可以将课文内容衍生，教师引导学生在原课文的基础上充分发挥想象力，衍生出新的故事情节。
三、广泛阅读是写作的基础和前提。
阅读是写作的前提和基础。如果没有大量的有效阅读活动，没有一定的阅读能力，不把英语阅读材料中的语言知识、篇章知识、文化知识等等信息输入自己的“资料库”里并不断对其内化的话，写作者是不可能写出内容详实感人、意义连贯、结构完整，既符合英语语言规范，又符合文化习俗的地道的英语作文的。外语习作的关健是接触大量可理解、有兴趣又相关的词语。没有一定量的词语的输入，输出难以产生。在写作的第一阶段，也就是所谓的采集阶段，写作者的主要采集手段就是阅读。另外，即便是写作者在写作中所使用的各种表达技巧，也受到了阅读活动的极大影响。可以说，写作的过程是一个从感性到理性飞跃的过程。在这个飞跃过程中，阅读是它最有力的支撑点。缺少了阅读活动，写作活动便无法展开。
四、经常写作是阅读的有力促进。
培养学生从宏观和微观上把握英语写作的特点和技巧，进而提高写作能力。
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中学生阅读能力及其培养心得体会篇六
一、阅读在中学英语教学中的地位
中学英语教学大纲指出：“中学英语教学的目的，是对中学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生口头上的书面上初步运用英语的能力，侧重培养阅读能力。”从某种意义上说，阅读能力的提高，是听、说、写能力提高的关键。通过阅读，扩大了知识面，增加了词汇量，交际时就不会因为知识或词汇贫乏而言不达意，写作时才能语言地道，内容丰富。从长远的观点来看，中学阶段阅读能力的高低对学生以后的`进一步深造也有很大影响。据了解，许多中国留学生初到国外，阅读这一关很不好过。他们每天除了要应付上课外，课后还往往需要阅读数十乃至数百页参考材料。而对于习惯于逐字逐句地阅读的学生来说，要完成这样的阅读量，显然是很困难的。问题的关键就是阅读速度慢。当今的时代是信息时代，人们要从浩如烟海的科技情报资料中获取所需的信息，就必须提高阅读效率。
阅读能力的重要性在近年来的全国高考统考试题中也体现出来。1978年以来，阅读理解题在高考试题中的比重逐年增加。1978年的阅读理解部分仅有一篇短文，1986年增加到三篇，而从1989年起又增加到四篇。计分也从1978年的20％增加到1989年40％。测验的目的从考查词句的理解到篇章的理解，从了解事实细节到确定中心思想、进行正确推论、得出合乎逻辑的结论等等。文章的题材和体裁也逐步多样化，包括各种记叙文和说明文、议论文。由此可见，高考对中学生的阅读能力不但在阅读速度、而且在理解的深度方面都提出了更高的要求。而要适应这样的要求，不进行教材、教法的改革，显然是不行的。只有大胆摆脱传统观念和传统教学模式的束缚，努力改革教材，教法，才能把学生的阅读能力抓上去。
二、如何培养阅读能力
阅读能力的培养和提高不是一朝一夕能够达到的。需要经过长期的努力，一步步提高。在这个过程中，课内精读和课外泛读都很重要。只强调精读课本，不进行课外泛读，就无法扩大知识面，无法提高阅读速度，就只能是逐词逐句爬行式的阅读；而不重视精读课本，一味强调课外泛读，势必造成基础不实，对所读材料理解不透的后果。因此，必须在精读课文的基础上，进行一定量的课外泛读。
1、改革课文教学，打好语言基础
课文是培养学生阅读能力的主要材料。课文教学的成败，直接影响学生阅读能力的培养和提高。在课文教学中，我们着重抓了三个方面。
（1）课前预习，培养能力
[1][2][3][4]
中学生阅读能力及其培养心得体会篇七
阅读能力的强弱，与学生获取知识，提高学习兴趣，增长见识，以及培养自学能力等方面都有密切联系。因此，学生的阅读能力，应该成为教育的一个重要的目标。特别是语文教师更应该将阅读能力作为中学生的一种重要能力来培养。反观我们的语文阅读教学，由于受知识本位教育观的导向和现实中考压力的影响，我们过分地侧重于一种“技能”训练，想方设法地训练学生尽可能多的得到些分数，因此培养和提高他们的阅读能力就成了一句空话。
当然，农村中学生的阅读能力更是令人担忧，这其中的因素是多方面的。
一是教师缺少指导使学生的课外阅读处于放任状态。
二是学生缺乏浓厚的阅读兴趣。因为学生的阅读在很大程度上，都是由父母或老师安排和规定的，缺乏自主性。
三是农村学校图书不多，还都是一些旧书，时代性不强，自然学生的阅读兴趣不高，使学生无课外书可读。很大程度上影响了对学生阅读能力的培养。
四是学校缺乏良好的阅读氛围。
五是没有热爱读书的家庭环境。农村学生的家长受自身认识的限制，对子女的课外阅读采取了一种相当敌视的态度，他们把学生看的课外书籍一律视为闲书，把学生观看有意义的影视节目视为是浪费时间。
六是缺乏有效的阅读评价机制。由于受到中考评价机制的影响一唯的追求分数，功利性很强，而忽视了能力的培养。许多学校没有建立有效的阅读评价体系，学生的阅读活动一直处于自生自灭状态。缺乏评价的积极引导，缺乏有效的激励机制，学生的阅读积极性很难被调动起来。
这每一个因素对学生的阅读能力的影响都是巨大的，都十分重要，都不容忽视。
随着国家新《课程标准》的面世，要求我们语文教师在实施新课程的过程中，要努力改变过去一言堂的现象，让我们的阅读教学设计向利于学生发散性思维的培养，有利于学生从多角度理解课文，有利于提高中学生阅读能力的方向发展。因此就要求我们的阅读教学要发挥更大的效果，充分提高学生的阅读能力。在这种背景下我们的语文教师如何提高学生的阅读能力呢？我想从以下几方面谈谈自己的看法。
一、高度重视阅读课的教学
1.阅读教学要加强思想的交流
清人沈德潜在《唐诗别裁集》中说：“古人之言，包含无尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心。”由此看来，语文教师如果把教学的视角由作品转向学生（读者），把教学的.重点放在学生（读者）的平等自由对话上，更能体现阅读的意义，同时也充分尊重学生（读者）“各有会心”的权利。
2.阅读教学要重视理解的深刻
我们强调语文阅读教学应体现思想碰撞和情感交流，并不意味着就可以忽视深入的文本感受和细致的艺术分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走马观花的阅读可以达到。但必须说明的是深入的文本感受绝不是抠字眼儿，钻牛角尖；细致的艺术分析绝不是“目无全牛”的肢解，一切都应在作品本身潜在含义所能辐射的范围里。可以说，一种成功的语文阅读教学，就是在寻找作品潜在的含义、教师所理解的含义和学生所能接受的含义这三者的交叉点。而寻找的过程远比寻找的结果更有意义。因为，这种交点有时可能找不到，或者即使找到了，也不可能使最后的结论成为一面永远飘扬的旗帜；但却完全可以因为思想的碰撞和情感的交流而使每一堂语文课成为精彩的瞬间而永驻学生心中。
总之，课堂上阅读课的教学是提高学生阅读理解能力的重要阵地。当然教无定法，不同的阅读材料应采用不同的方法，多方位的训练学生的阅读理解能力，而且仅仅靠阅读课的教学那是远远不够的，还要配合大量的阅读练习。
二、强化有效的阅读训练
阅读教学是在教师指导下学生在课堂上进行的一种实践活动，阅读能力的培养必须在这种实践活动中才能得以真正的完成，因而阅读能力必须注重有效的训练，即训练时必须讲究“适度”、“梯度”、“力度”。训练犹如登高，坡度太陡，使人无法攀登，当然不行，但如果坡度过于平缓，也会让人无法领略克服困难的愉快而丧失攀登的兴趣。因此，训练时，应根据学生的实际水平而定，“跳一跳”便“摘到果子”。
讲究“梯度”，就是要引导学生拾级而上，一步步登堂入室，因文而异，因人而异，从低年级到高年级，逐步加大训练难度，以便最终达到学“一篇”而读“一类”之目的，讲究“力度”，就是“除非不练，练就要练得学生一辈子忘不了”，训练起点不要高，但要求要严，训练要实，讲求实效。
在七、八年级的阅读教学阶段，我们要紧扣课本编制试题或导读提纲，进行按部就班的阅读能力训练。
第一步，教师为学生示范：如何将深广的阅读知识、阅读理论、阅读方法，充分运用于阅读的具体过程中，示范课文可以是各年级教材中的象《社戏》和《春》等各单元难度较大的讲读课文。
第二步，找来难度不大的课文，如《雪》、《海燕》等课文，对学生彻底放手，积极鼓励并耐心引导他们根据教师示范，通过有意识地运用阅读理论和方法来自编阅读提纲，具体自读课文。在这过程中，教师要根据不同层次的学生作因人而异的点拔。
在此基础上，便开始实施阅读能力培养的第三步：适当选编有一定难度的课外阅读材料，其来源主要是近几年的中考题，因为这些阅读材料及试题是经过许多专家精心选择和设计编制的，完全能够较为准确地测试学生的阅读水平，也便于我们对初中阶段的阅读教学查漏补缺。对这些阅读材料和测试题，学生阅读解答时要真正消化阅读知识和阅读理论，要熟练运用阅读方法；教师讲析时，要举一反三地讲透讲深，要着重分析三者在阅读过程中的具体运用。实践证明，初中阶段如能对学生进行这三个层次的基本训练，其阅读能力是能够得到真正培养的，阅读水平也是能够得到较大提高的。
三、转变思想观念
《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”就像通常所说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，由于学生的个体差异，他们对文章的体会和感受也是各不相同的。我们教师所要做的就是发掘这种不同，激发学生的感悟力，而不是只求一个千篇一律的统一答案。首先我们不能把课外阅读仅仅定义为课外时间的课外阅读。我们教师能做的大量工作其实是在课内的。所以我们应该把语文的课堂真正变成文学阅读的天地。在语文阅读课的教学中，教师不应再是照本宣科、“满堂灌”，而是应和学生共同讨论，变“一言堂”为“群言堂”。如果学生体会到了探究问题根源的快乐，并开始试着自己去阅读，从而获取更丰富的知识，那么真正的阅读也就开始了。
课外阅读很多时候都是在课外和家里完成，这就需要家长给予配合。老师应利用家长会、家访等时机，向家长介绍学生课外阅读的整体趋势和个体情况，再针对家长文化素质较低的情况，教给家长督促帮助孩子进行课外阅读的方法，让课外阅读发挥最大的功效。
四、提升学生的语文素养
学生的课业是很繁重的，如果只是机械地将一些课外内容强行塞入他们手中，只会增加他们的负担，引起他们的反感，要使学生的阅读从被迫消极转向主动积极，就必须加强课外阅读的组织与指导，使课外阅读真正落到实处。
首先要具体引导，激发兴趣。初中生的年龄特点使他们在课外阅读时易受情感的支配，兴趣在于阅读一些不太适合初中生阅读的书刊上，更有不少学生由于没有养成读书的习惯，缺乏课外阅读的兴趣。所以我们要对学生进行具体引导和指导，采用形式多样，丰富多彩的读书活动，如文学欣赏课、诗歌朗诵会、演讲赛、文学社活动、甚至学校老师对学生的各项奖励以赠书的形式等等，以此来激发学生健康的阅读兴趣。
其次要配合教学，选择读物。学期或年度的推荐，一定要根据课外阅读计划，配合教材的学习，认真审慎地选取高品位、高质量的读物，开列一个比较适量的系统的清单。重点要推荐一些中外名著，来提高学生的文化品位。作为语文老师更要广泛涉猎，及时了解阅读有关适合中学生阅读的课外读物，教师也应该有自己的课外阅读，这样更有利于向学生推荐书目，更有利于与学生交流，对其进行引导。
再次要传授方法，培养习惯。达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”为了提高阅读效率，必须从实际出发，引导学生用科学的读书方法进行课外阅读，切实截决“怎么读”的问题，以培养学生的阅读能力和阅读习惯。阅读方法包括读书的方法（如默读法、跳读法、精读法、略读法、速读法等）和做读书笔记的方法（如圈点批注法、分门摘录法、提纲挈领法、写心得体会法等）。传授这些方法要指导学生在具体运用时要不拘一格，根据自己的需要灵活运用。
最后要组织交流，检查督促。在课外阅读中组织好学生之间的交流非常重要，学生间的互相影响产生的作用有时比教师指导更大。另外，交流活动还能激发兴趣，促进课外阅读的开展。教师应分阶段地开展一些活动：召开读书报告会和读书经验交流会；开展读书笔记展览评比；举行读书知识比赛；举行朗读或快速阅读比赛；举办手抄报、演讲会、故事会、网上作文比赛等等。组织这些活动要有计划，认真实施，才有效果。
语文教师在具体的活动过程中，不管采取的是什么方法，对学生取得的成绩，哪怕一点点，也要予以充分肯定，同时也要中肯地提出不足之处。通过这一系列的活动，学生阅读兴趣会大大增加，听说读写能力也会全面得到提高，从而形成了课外阅读的良性循环。
当然，教与学都无定法。提高农村中学生的阅读能力的方法也是很多的，老师们也许有更好的办法，这里仅仅只是我个人的一点肤浅的看法。但是提高农村中学生的阅读能力是我们每一位农村语文老师的职责和义务。希望我们携起手来为提高农村中学生的阅读能力而努力奋斗。
中学生阅读能力及其培养心得体会篇八
一、问题的提出
20世纪30年代，美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯？默盖尔教授曾对当时普通的美国中小学生的阅读能力状况进行过一次凋查。调查发现，从总体上讲，学生的阅读能力在五六年级之前一直普遍地、稳步地提高，但在此后的时期内，学生的阅读能力曲线就趋于平坦和停滞不前了。默盖尔认为，这并不是由于学生的阅读能力到了六年级就达到增长的自然极限了，而是由于他们中间绝大多数人只能有效地进行“知识性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”的缘故。正因为如此，一个普通中学毕业生甚至是一个大学生，就理解性阅读而论，其水平很可能仍旧停留在六年级学生的水平上。比如，他能有兴趣地阅读一篇平常的小说，但是，给他读一篇写得精练严谨的论文，或者一篇要求用批判性眼光来考虑的文章，他就无能为力了。我国，中小学生的阅读能力状况是否也是如此呢？在这里，默盖尔的调查不仅给我们提出了一个重要的值得调查的实际问题，也为我们提出了一个值得深入研究的理论问题，即个体的阅读能力是可以分层的，如存在“知识性阅读”与“理解性阅读”之分，但这两种阅读水平的具体内涵是什么、个体阅读能力的层次是否仅限于这两个方面？这些问题均是未决的。从教育（－上网第一站35d1教育网）部颁布实施的《九年义务教育（－上网第一站35d1教育网）全日制小学语文教学大纲》（试用修订板）、《九年义务教育（－上网第一站35d1教育网）全日制初级中学语文教学大纲》（试用修订版）、《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试验修订版）关于阅读的教学内容与要求来看，都还没有明确地涉及阅读能力的.层级划分，更不要说对每个层级的阅读水平进行具体而详细的界定。
二、关于中小学生语文阅读能力层级结构的划分
笔者认为，中小学生语文阅读能力从总体上可分为两大类，一类为本体性阅读能力，另一类为相关性阅读能力。
（一）本体性阅读能力
1．知识性阅读能力。
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