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因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇一
摘要：因材施教之教本身是为了不教的启发诱导，也就是依材诱其趋向自主学习；反过来，自主学习的前提是基于学生的天赋潜能与内心倾向之材，并在引导学习者不断体验收获快乐和好奇心得以保护的基础上生发的，所以，因材施教与自主学习内在相合，具有本质同一性。依据学生的个人潜质与兴趣不断激发学生的学习动机，并借助自主学习氛围的营造和泛在学习资源的提供，则可以逐步把学生的学习兴趣强化为自觉自为的自主学习，从而让人趋向学习、生活、工作、娱乐四位一体的幸福境界。
关键词：因材施教；自主学习；学习兴趣；个性化；
因材施教之教不是单纯的知识传递，也不是导向特定教育目标的学生的批量化生产，而是一种引导，引导学生认识自己，发现自己的兴趣，并以自己独有的格调和进程获得良好的发展和属于自己的学业成就。所以，真正的因材施教不是采用不同的教育方式、措施和投入程度使不同天赋、智力的学生朝着同样的目标发展或取得一致的学业成就，而是以发现并承认学生天赋潜能和兴趣的差异性与独特性及其价值为前提，引导学生沿着自己的天赋、兴趣自主发展，最终使每位学生都能获得独有的成功，成为最好的自己，发挥他们为人在世的最大价值。
（一）因材施教之教是启迪学生主动思考的适时点拨与引导。
人的理性是在自我认知与反思的过程中不断趋向完善的，不能强迫，只能适当引导。所以，教育不是灌输，不是强迫，而是一种基于学生特点和兴趣的引导，其目的就是导向学生的自我发展之路。[2]前言每个人生而为人都有自己内在的发展需要与倾向，这也是人们自主发展的最大动力。而教育就在于通过激发生命，充实生命，让人的潜在动力焕发出来，协助他们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种激情形成自觉或专注的良好品质。因此，只有人的自主自发的活动才能使他们获得发展，而知识灌输式的强迫学习不能称为真正的教育；一味地给学生灌输“呆滞的思想”，不能促进他们的文明化，不能让他们享有更加充实幸福的生活，只能越发将他们推向被动的地位并最终变成没有自我的工具人。
教育活动只有深入到人的情感中去，引导他们全身心投入，才能激发生命，洗涤心灵。所以，教育给人的感受应该是宽松自由的，而不是有外在的压力驱策或者强迫的。恰如一棵蕴藏着成长为参天大树巨大潜力之幼苗的发展，只要有阳光、雨露的滋润，它便能朝着自己的自然倾向不断地发展，学生的成长同样需要教师以真爱加以引导而不是强迫。所谓真爱，就是把孩子当成真正的人，具有选择权和发展权与独立人格的人，引导其发展，而不求私欲之利。[3]基础教育阶段的首要意义并不在于所学知识的多寡，而在于帮助学生在试误和探究式实践经验丰富的过程中引导学生学会自主学习，并获得越来越多学习中的愉悦体验，积聚越来越强烈的学习欲望。当教师真正从以人为本的角度出发，尊重学生的自尊心，尊重学生独特的基调与节奏，以真爱浇灌学生的心灵时，每一个学生的成功自会水到渠成。
综上所述，因材施教之教应当是教师在充分了解学生的基础上所做的一种帮助学生趋向自主学习的启发与引导。学生根据自身的理性认知能力、理性认知兴趣和理性认知模式进行探究、学习，教师更多地是在一旁指导、协调、鼓励、监控。[4]要做到因材施教，首先要了解学生之“材”，要了解学生的天赋才能、认知模式、认知能力以及认知兴趣等独特之处。其次，因材施教应致力于引导学生兴趣的发展，使有兴趣者能够持续地自主学习，为无兴趣者提供各种机会使每个学生能够认识自己内心的倾向，发现自己的兴趣点和兴奋点并形成学习动力。一般而言，学生浓厚的兴趣都生发在天赋潜质较高的领域，发展学生多方面的兴趣有利于学生发现自己的天赋潜质。赫尔巴特认为，以兴趣为基础建构的课程论可以将人的兴趣分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣等；对应这些兴趣，他提出了相应的学科划分，并建构出了以学生的兴趣状态为基础的教学形式阶段理论。[]所以，任课教师的首要任务便是通过寻找学生的个性化需求或兴趣与所教学科的匹配点，唤起或激发学生的学习兴趣，衍生出持续的学习热情和动力，形成他们自主探究的习惯和不断学习的欲望。
（二）因材施教之教的目的与根本取向是把学生引向自主学习。
自我发展才是最有价值的智力发展[2]1，所以，因材施教的“教”是为了不教，为了最终导向学生的自主学习。自主学习是学生在具有了基本认知能力后，依据自己的兴趣和爱好，以自主探究式和体验式学习方式为主，由自己或在教师引导与启发之下制定目标，安排学习计划，监控和调节学习过程，并对学习结果做出评价的学习。不教并不是完全放任自流，而是强调转变传统的以灌输和强迫为主的教学方式，解放教师大量课堂讲授的时间，转向课前以备学生、备学情、备学法、备学案、备可能生发之事之理之物为主，课中以观察和引导学生为主，课后以回顾反思为基础研究学生需求的满足度和学习动力与兴趣的激发度。所以，因材施教的不教主要是解放教师的口和教师原来用作知识灌输的时间，调动教师的眼睛、专注之心和大脑，要求教师更多地投入精力关注学生以发现细微的教育契机。这也提高了对教师基本素养、指导能力、研究能力和敬业精神的要求。一般来说，学生的学习动力有三种，即附属内驱力、自我提高内驱力以及认知内驱力。附属内驱力即学生为满足家长或教师期望，满足外在的奖赏而进行学习的动力；自我提高内驱力是指学生为获得自己在班级中的地位或在同学心目中的地位而学习的动力；认知内驱力是学生为满足对知识的渴望，满足好奇心而进行学习的动力。前两种驱动力都是外在的、不稳定的，只有认知内驱力才是内在的、持久的、不断强化的。我国当前基础教育中大部分学生都是由附属内驱力和自我提高内驱力驱动的，这主要源于考试以识记考察为主、各方力量一起聚焦应试成绩的客观现实，以及功利化倾向极其强烈的社会环境；相反，因材施教所导向的自主学习则是以认知内驱力驱动为主，由学生自我发起、自我组织、自我反思与评估为基本特征的基于兴趣内生的自主学习。因材施教要求教师将灌输转为引导，将课堂还给学生，将生活还给学生，将生命回归鲜活，使学生从沉重的课业负担下解脱出来，从单调的知识传递回归到丰富多彩的生活体验式自主学习与生命尊重，在此前提下以兴趣为突破点发展学生的认知内驱力。
有了因材施教之教才会有自主学习的快乐体验基础和基本的学习动力，才可能引向人的自主学习。所以，自主学习的前提与基础是因材施教之教的引导与教化，而自主学习习惯的养成又会强化因材施教的效果，促成人的个性化发展。
（一）自主学习的潜质需要适切的因材施教之教去呵护与唤醒。
如前所述，自主学习习惯需要学生在因材施教之教的引导之下，借助即时产生的快乐体验和不断生发的成就感逐步加强，并最终成为自觉。所以，自主学习潜质的激发需要适时而恰当的早期引导，因材施教式的引导与唤醒正是满足这一需求的良方。
1.因材施教之教可以从婴儿时期开始持续保护学习者的好奇心。
正确引导之下的好奇心可以诱发无数创新，也可以变成无穷的发展动力。这种巨大的财富对于每一个人来说都是与生俱来的，但却因为很多人的好奇心没得到很好的保护而致使他们“泯然众人矣”。婴儿从睁开眼睛的那一刻起，就对身边五彩缤纷的世界充满了好奇心与探究欲；当他成为一个具有自主活动能力的主体之后，更是急于四处去探索和认识这个世界，因为他又经历了一年左右想去哪里却不能自由支配自己的煎熬；在经历咿咿呀呀无法正常交流难以让成人明白的焦躁之后，幼儿的语言能力发展到可以正常交流的时候，他们总会有无穷无尽的“是什么或为什么”的疑问。实际上，这些都是幼儿对周围世界本能产生的新鲜感和好奇心。保护与引导好他们的好奇心，便是对他们创新能力和自主探究学习最大的帮助，便是对他们真正的爱与关注。但是，现实世界中却常常由于家长或教师自己缺乏对孩子好奇心的足够重视与必要认知，加上缺乏解答孩子问题的能力与技巧，转而责备孩子添乱或对孩子置之不理。久而久之，在这种不断的消退作用下，幼儿便失去了强烈的探索世界的热情，逐步趋向机械和木讷。保护学习者的好奇心，采用因材施教之教把他们引向符合学习者潜能发展的方向，就是在帮助他们生发自主学习的热情和动力，也是他们幸福生活的起点和成功人生的开端。所以，家长和教育者要用百倍的耐心去观察和理解孩子，去认识他们的发展潜力，去和他们一起研究好奇心驱使下无穷无尽的问题，帮助他们养成自主探究的能力，生发基于潜能方向越来越强烈的探究欲。
2.因材施教之教依据学生兴趣引导学习者不断体验收获的乐趣。
幼儿自学会走路起就有用不完的精力不断地去活动，其原因就在于在活动的过程中会不断地获得新的体验与新的发现，并生成新的认识。通过生命最初阶段的感觉运动，幼儿不断发现各种物体的特性，了解空间关系、物与物的关系等。这是幼儿作为一个主体与环境客体不断发生交互作用并建构自己对世界的独特理解的过程，不断生发的新体验和新发现为幼儿提供取之不竭的动力，或者称为由认知内驱力驱动的主动学习和探索。这一过程不应有强迫、压制、说教和灌输，而应在适时引导下，让幼儿相对独立地完成认知结构的建构。所以，要想较大程度地激发学生自主学习的潜能，就需要因材施教之教适时而适切地引导他们不断有新的体验与发现，使他们不断保有对新鲜事物和内在规律或道理进行思考和探索的热情与激情，让不断生发的热情触动他们的兴奋点，点燃他们的激情，从而获得源源不断的快乐体验和越来越强烈的探究欲望。
（二）终身性自主学习状态的养成需要因材施教之教的引导与教化。
终身性自主学习的状态养成不是一朝一夕就可以实现的，更不是天然而成的，它需要通过因材施教之教的引导与教化不断强化学习者的主动学习能力与欲望，并逐步形成学习自觉和学习自为。
1.终身性自主学习需要借助因材施教之教趋向生命潜质的激发和人文素养的涵养去实现。
可以说儿童天生具有探究的欲望，具有学习的能力和强烈的好奇心，而且具有良好的发散思维品质。但是，具有这些潜质和能力并不等于就可以自然而然地养成良好的学习习惯，更不等于可以自然而然地进入以自主自觉学习为基本特征的终生学习状态。正如夸美纽斯所言：“知识、德行和虔信的种子自然地深植在我们身上。”[5]但是，“千万要谨慎，一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养出伟大人物。”[1]19儿童身上只是存在着好奇心、兴趣和求知欲这些养成自主学习习惯不可或缺的种子而已，种子的生根、发芽与茁壮成长还需要教育像土壤、阳光和雨露一样去滋养才能实现。所以，作为自然人，每个人都有不同的潜力与可塑性，只是没有因材施教之教的引导是很难自然而然地进入终生性自主学习状态的。受教育者作为一个个千姿百态静待花开的鲜活个体，需要教育者用赏识的眼光去鼓励、激发、静候与引导，需要教育者用人文关怀和悉心呵护去滋养学生的心田，否则便不可能精彩绽放。要生成学生的自主学习能力，导向终身性的自主学习，除了教师的引导与人文教育滋养，还需要家长从小保护孩子的好奇心，允许孩子依照兴趣实现个性化发展，“并依据每一个孩子独特的，与生俱来的设计来抚育他们成长”[6]。
2.终身性自主学习习惯是在依据学生个性特点逐步增强其学习自觉性的过程中养成的。
（一）在个人潜质与兴趣得到激发的过程中趋向学生自主学习。
由于每个孩子先天遗传素质和家庭生活环境各不相同，他们在天赋潜能、性格特点和兴趣爱好等方面存在明显差异；同时，作为具有主观能动性的个体，儿童天生会根据自己的心理需要和倾向选择自己感兴趣的事物。所以，成人不能代替儿童去做选择而扼杀他们兴趣得以明确和强化的机会，而应以一种静待花开的心态安静地观察和倾听儿童的自主成长之妙，通过儿童自己所做的自由选择实现他们个性潜能的最大化发展和幸福生活的获得。
1.依据学生多样化的天赋与兴趣，引导每个学生养成自主学习习惯。
每个学生都是一个独立的个体，在多元智力视阈下，每个学生的智力组合方式和组合结构各不相同，即，每个人都具有一定的智力差异，都具有个性化潜质。这种特点客观造就了学生千差万别的潜质与兴趣，也决定了只有因材施教才可能导向每一个人潜能的激发，并最终成为最好的自己。取向人本化的社会普遍认为，每个儿童都应有机会充分挖掘自身潜能，成为一名具有一定精神内涵而有益于社会的人。[13]现实生活中，少数学生可能对一些学习科目毫无兴趣，但大多数学生并不是对所学科目都毫无兴趣，只是对各科兴趣有强弱之分，即便是没有任何兴趣的学生也有与生俱来的好奇心，比如个别学生对学习科目本身没兴趣但在人际交往方面具有过人的天赋，语文教师就可以请他带领学生分析《水浒传》《红楼梦》等类似文学作品中复杂的人际关系，从而激发他对这类学习内容的兴趣。如此坚持下去，只要沿着每个个体感兴趣的方向善加引导，便会对学生的自我发展产生极大的推动力，并逐步产生更强烈的发展欲望与乐观情绪。再如，有些学生文笔好爱写作，任何科目的教师都应该为他提供基于自己学科的锻炼和展示的机会，应该像郑渊洁之父对待儿时的小渊洁一样，而不是像开除郑渊洁的教师那样因为片面的认识就对一个很具发展潜力的优秀学生进行“死刑判决”。
总之，兴趣是后天逐步彰显出来或者在强化中逐步形成的，教师应善于发现并依据学生个人的潜质培养学生的兴趣，激发他们日益强烈的学习动机，引导他们循着兴趣的发展和发展特长的需要逐步拓展探究面，培养适合于每一个学生个体的自主学习习惯，最终走向基于个性解放的全面发展。
2.依据学生的智力水平与认知方式差异，鼓励学生形成适合于自己的学习节奏。
由于学生智力水平和认知基础与经验基础的差异，他们在接受信息的速度，消化信息的程度、范围和深度等方面都有所区别。所以，教育者或其他参与教育指导的成年人不能对不同的学生做完全相同的要求或希望他们整齐划一地前进。在正常的学习生活里，每个孩子都希望按照自己独特的学习节奏去学习并获得乐趣，尤其是在培养学生兴趣的过程中，教育者需要小心呵护孩子们的学习兴趣，尊重他们的学习节奏。在孩子早期的阅读观察中，研究者普遍认可孩子天生具有良好的阅读品质，因为孩子们在早期阅读时都在按照自己的节奏实施身心融合式阅读活动。他们会把自己置身阅读内容之中，去亲历、去体验、去互动，只是他们或快或慢，或进或停，节奏各异。在此阶段，只有坚持做好对孩子们早期教育的耐心引导与静候，他们才可能真正发现自己的兴趣所在，并逐步趋向自主学习和快乐学习阶段。不尊重儿童内在节奏的教育，必然导致儿童自信心的挫伤，对遥远的教育目标望而却步，过早地失去探索知识的欲望和动力。教育的基本功能与目的，正是协助不同孩子找出最适合的发展与学习模式，鼓励他们乐于持续前行，以马拉松的跑法不断调整步伐找到适合自己的速率和节奏。[14]所以，幼儿园阶段不应该出现教材，而只有多样化的幼儿图书供应；小学低年级阶段的教材应该以诚实、责任、爱与互助等为核心建构基本的教学参考资料，并辅之以大量的自由阅读资料，给孩子较多的自由学习空间和较多的实践活动机会与时间；之后虽然要逐步增加共用的教学参考资料，但是，应该实现多元化，允许不同的孩子有不同的喜好且鼓励各自的特长，在基本认知能力建构过程中，帮助学生强化兴趣与学习能力，在尊重他们自己学习节奏的前提下逐步趋向多样化自主学习状态养成。
（二）在开放的学习环境中把学生的学习兴趣强化为自觉自为的自主学习。
在当前以知识传递为主的教育模式下，学生如果仅仅在某一方面有一定的学习兴趣而没有机会得到应有的引导和强化，则可能在过重的学习压力及单调的学校生活下逐渐丧失原有的兴趣，演变为机械应付式的学习。所以，学校和教师需要共同努力，通过自主化学习环境创设和个性化资源获取途径建构，营造具有积极的引导作用和强化功能的学习氛围，逐步唤醒并强化学生的自主学习潜质和个性化学习兴趣；并通过教育者对学生的观察和研究给予适时的引导，帮助学生逐步把模糊的兴趣和基础的自主学习动机明确化、坚定化，最终引向自觉自为的自主学习和基于个性解放的全面发展。
1.需要通过动机激发、成功体验、方法选择和空间营造来创设利于自主学习的学校环境与氛围。
第一，应该借助兴趣，激发学习动机，导向学生自觉自为的自主学习。兴趣与动机相伴而生，互相促进，教育者只要清楚每一个学生的兴趣，就可以借助学生兴趣设计教学，激发学生自主探究的学习动机，调动孩子们的好奇心与探究欲望，并逐步扩展这种学习动机驱使下的探究面，通过相关性和支撑性，帮助学生沿着兴趣在某一方面学习的深入，衍生日益广泛的相关知识需求和技能支持需要，这样，学生就可以沿着兴趣的需求将片面的学习动机迁移到其他方面，最终将个性化学习兴趣转变为全方位的自觉自为的自主学习。
第二，应该积极举办各种社会实践活动和启迪思想催生智慧的比赛，创设宽松愉悦的学校环境和心理氛围，给予不同爱好和天赋的孩子体验成功的平台。美国教育家布鲁姆说：“教育必须日益关注所有儿童和青年最充分的发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的条件。”[15]学校有义务创设条件促使学生在某一领域获得阶段性的成功，帮助他们及早在某一方面反复体验成功的滋味，并伴随这种成功体验的丰富化，促进学生自信心的提升和积极态度的形成，为学生学习动机的迁移打下坚实基础。
第三，引导学生积极探索自主学习的方法。由于儿童自我监控意识发展程度尚处于低级阶段，不能够自己制定合理的目标，也不能合理监控并调节自己的学习过程。教师要在了解学生的个性化学习兴趣与爱好之后，给予他们逐步的引导，帮助他们制定目标，监控和调节他们的学习过程，评价他们的学习结果。在学生自我发展能力达到一定水平后，再逐步放手让学生自主发展。第四，积极创造可供学生自主学习的空间。我国的基础教育一直存在学生负担过重的现象，各科教师布置的作业叠加起来占用学生太多时间，学生经常是屈服于教师的权威而去应付机械劳动式的作业，这种学习方式会逐步吞噬学生的学习兴趣和自主学习意识。因此，在培养学生自主学习能力的过程中，教师一定要主动而彻底地转变观念，通过个性化、开放性、多样化的探究与实践作业布置，把学生从枯燥而沉重的识记式课业负担下解放出来，让他们有精力去关注学习的质量以及自我评价学习的结果，有养成自主学习能力的时间、空间和机会。
2.引导学生学会善于利用校内外无处不在的学习资源进行自主学习。
信息化时代的来临和互联网与移动终端的使用为学生的自主学习提供了无处不在、无所不包的泛在学习资源。[16]借助互联网和移动终端，每个人都可以拥有一个庞大的数据库，可以随时随地检索自己需要的任意学习资源，这为教育带来了得天独厚的机遇与挑战，为每个人的个性化自主学习提供了便捷条件和更大的可行性。多样化的通信方式和高性能的通信途径使学习者能够很容易地找到适合自身的学习资源、工具和方式。[17]面对网络世界爆炸性信息的冲击，教师要引导学生摒弃不良信息，依据个性化兴趣和爱好收集资料进行自主学习，使网络为自我个性化发展服务，将学生引入终身性自主学习的状态。
第一，教师应该在为学生提供资源获取之便利的前提下鼓励学生自主解决基础知识学习类问题，并引向内在道理与实践创新的深层探究。在一些课程的课前准备中，教师应当放手让学生自己去收集整理资料。比如在美术、历史等课程中，并没有很多需要教师抽丝剥茧般地进行讲解的概念与理论，教师可以在课前以问题的形式布置一些作业，让学生自己查找资料并进行初步的分析和探究，继而引向对人的人文素养提升高度去进行思考和讨论。
第二，教师应该和学生合作为学生创造尽可能多的体验式学习和参与式学习机会，让学生在感知中生成知识，在体验与感觉中丰富心灵。比如阅读或悦读的多样化感觉追求，不同交际方式的舒适度或厌恶度对比感受等。
第三，教师应该引导学生对基于网络的自主学习制定个性化目标并实施自我评价与自我调控。自我反思可以促进学生在以后的学习中更加有效地进行自我监控，促进学生的个性化学习兴趣上升为习惯性的自觉自为的终身自主学习。
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因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇二
摘要：“超越因材施教”是在教育改革的大背景下对“因材施教”传统教育教学原则进行深刻反思的结果。它不是因材施教的对立面或反面，而是在肯定基础上的升华，不仅强调因材施教的正确实施，而且是对因材施教进行纠偏和超越，旨在通过教师有所为、有所不为的“走心”教育教学。比如对自己的工作有忠诚热爱之心、真心对待自己的学生、与学生进行心灵的沟通和交流、带着情感和温度教书育人、遵循学生成长发展的规律等。发现和挖掘学生的内在潜能，并有针对性地帮助他们把自身潜能转化为显能，逐步实现超越性的发展，不仅超越他们自身的原有水平和层次，还要超越教师的水平和层次。
关键词：超越因材施教；产生依据；蕴含厘清；实施要求；
“超越因材施教”可以说是在教育改革的大背景下对“因材施教”传统教育教学原则进行深刻反思的结果，其具体的产生依据可从理论和实践两个方面看。
（一）理论上看，严格意义上的因材施教根本难以实现。
严格意义上的因材施教，应该是完全依据学生之“材”进行有针对性地“教”，从而学生有针对性地“学”的过程，要一步不差地完成这个过程，对“材”“教”“学”方面必然有严格要求。但仅通过逻辑思考就会发现，严格意义上的因材施教根本难以完全准确无误地实现。主要表现在：
第一，教师难以完全准确判别学生之“材”。一方面，教师有主观性，因而在判别学生之“材”时难免会带有个人的主观意志和偏见，很难做到绝对客观公正。不同教师也会表现出不同的主观性，因而即使面对同一学生不同教师也可能形成完全不同的“材”之判断结果，很难说清谁的判断更为准确。另一方面，学生有发展性，他们的“材”会随时间的推移发展变化，教师即使一开始能够尽可能客观判别其“材”，但最初形成的印象极易刻板化，很难跟上学生之“材”发展变化的步伐，因而对学生之“材”的判别未必能够始终保持准确。
第二，教师难以十分有效开展因材施“教”过程。理论上看，即使教师能够相对准确把握学生之“材”，但施教过程的开展不可能仅仅只依据学生之“材”，还会受到国家和社会规定的教育制度、教育目标、教育内容等条条框框的限制，因而很难或根本不可能完全因“材”而“教”。即使教师能够发自内心不顾一切外在约束因“材”而“教”，但因评价标准的不确定，教的效果也并不好界定；即使有一定明确的评价标准，教的效果也未必“十分”有效，可能只有“九分”“八分”甚至更少的效果。
第三，学生“所学”与教师“所教”难以实现完全一致。理论上看，假使不考虑一切消极因素，假设教师真正开展了因“材”施“教”，但因为学生具有个体差异性和主体性，在他们将“教”转化为“学”的过程中依然会不由自主地出现某种偏差，导致“所教”未必能够完整准确地转变成“所学”，因而难以实现二者的一致。例如，假设教师所教是“abc”，学生所学可能只是其中的一部分“ab”，或者发生偏离变成相似的“abo”，但一般不会变成完全不同的“xyz”。这个假设一方面说明学生“所学”与“所教”之间可能会出现各种偏差，另一方面也在一定程度上表明教师“所教”可能刚好成为了学生的“受限”，使其难以超越出这个“天花板”。
（二）实践上看，因材施教存在严峻的现实困境及偏离。
如果说从理论上责备因材施教难以真正开展实施是一种苛刻，那么因材施教在实践中存在的现实困境及偏离就是其面临的真实挑战，也是其实效性差、屡屡受挫的原因所在。
因材施教面临的最严峻困境，就是当今“一对多”班级授课制盛行的现实与“一对一”因材施教愿望之间存在的悖论。由夸美纽斯最先提出的班级授课制，作为极大提高教学效率的教学方式在当今社会广为流行，但它以一位或几位教师对应多位学生的做法，本意上与因材施教强调的“一对一”是根本背离的。每位教师都要面对数倍于己的学生，再加上繁重的教学任务和家庭负担，有限的时间和精力使他们根本不可能去仔细琢磨发现每个学生的不同之“材”，从而谈何因“材”施教？这是当今因材施教面临的客观现实困境，也是现时期几无改变可能的情况。与此同时，教育部门和众多教师依然在高呼实施“因材施教”，却导致出现了很多误区和偏离，主要表现在：
第一，“材”的偏离。因材施教之“材”本为学生天赋、资质、兴趣、爱好、性格、思想状况等，但现实中却将“材”泛化为“教材”“分数”“财富”等，因而出现了快慢班之类的现象，虽冠以因材施教的名号，但其实是分数至上的应试教育，并没有真正照顾到学生的内在需求，使一些个性凸显有特殊才能的真人才被压制、埋没或修理成常人，没有了个性，没有了特长，没有了独立思想，更没有了创新意识，有的只是对试题的应对，对分数的追逐，根本不是真正的因材施教。
第二，“教”的偏离。在教学目标、教学内容、教学形式等方面都存在打着因材施教旗号却出现各种偏离的情况。就教学目标看，因材施教固然强调学生的个性化发展，但这并不能成为对学生放任自流的理由，也并没有因此否认社会化教育的意义，学生只有成为社会化的人才能使其个性为社会所容纳和需要。但现实教育中却存在一些为了个性而个性、为了个性而标新立异的偏离现象，也存在一些以“爱才”“护才”之名而行“纵容”“包庇”之实的现象，还存在一些只重学生之“材”的发展而忽略其健康成长的基本教育甚至导致非常消极后果的现象。就教学内容看，因材施教强调不仅要“教”给学生知识，更要“教”以道理，促进良好情感、意志、人格、个性的养成。但在现实教育中，教师一般都会针对不同的学生教以不同的知识，把学生仅仅当作知识的接收器，对情感、体验等非智力因素及非知识性内容的教育却难以受到重视，即使有所涉及实效性也总是欠佳。当然，这里不是要否认知识教育的重要性，尤其对小学生来说，基础知识教育绝对有必要占据主导地位，但要反对那种只重智育而忽略其他教育的态度，尤其是在学生打下读书识字基础之后，更应重视其思维能力、创新能力等的训练。就教学形式看，因材施教强调针对不同学生开展不同形式的教育，但现实实践中，多数教师往往只侧重于用认知性的方法开展教育教学活动，或者有部分教师能辅以实践教学形式等，但几乎都忽视了教师还可以并且应该通过自身行为示范作用开展教育，严格意义上说这也是因材施教在“教”上的一种偏离。
第三，“学”的偏离。由于“材”和“教”的偏离，自然就会导致“学”的偏离。因材施教之下的学生本来应该更多地从教师那里获得情感领悟、意志培育、思维锻炼、创新养成等方面的启发和指导，但事实是学生被教的是知识，所学的也就只有知识了。并且，学生受限于教学的时空，缺乏自我发挥的自由，受限于教师所教，缺乏创新扩散的自觉，所培养的学生即使不是流水线上出来的模式化产品，也是缺乏精气神和创造性的个体。
为了把困境中的因材施教解救出来，为了把偏离的因材施教拉回正轨，“超越因材施教”应时而生。“超越因材施教”这一提法本身十分精确，因为它基于因材施教又对其有目的有根据而非盲目地进行超越，但在对“超越因材施教”新原则进行研究论证时，却容易陷入“美好愿望”的陷阱，使其只是“看上去很美”。要使“超越因材施教”原则得到真正贯彻实施，必须在思想上厘清几种认识，并在这个过程中准确把握其内在蕴含。
第一，“超越因材施教”不是因材施教的反面或对立面，而是肯定基础上的升华。“超越”意指超出、越过，是在原有层次和水平上的提高和增强，因而要以“原有”为基础，对“原有”进行扬弃和超越。所以，“超越因材施教”是对因材施教进行的超越，它并不意味着对因材施教进行简单否定甚至全盘否定，而意在以原有因材施教为基础，对因材施教的合理内核和精神实质进行积极肯定，同时对其不合理之处进行批判和否定，在此基础上超出、越过原有因材施教的层次和水平，进行超越性扬弃，而不是一般意义上的简单扬弃。可见“超越因材施教”这一原则内在地包含两层意思：一方面对因材施教进行纠偏，把偏离的因材施教拉回正轨，另一方面对因材施教进行超越，使其更加契合现实需要，更好提升教育实效。
第二，“超越因材施教”强调因材施教的正确实施。“超越因材施教”本质上赞同并重视因材施教的基本精神，但强调因材施教一定要真正开展并正确实施，尤其是要对现实中的偏离现象进行及时地纠偏。比如：要尽可能全面准确地认识学生之“材”，将“材”定位于学生超越一切民族、国家、地位、身份的天赋、资质、兴趣、爱好、性格、思想状况等，而不对其进行随意扩展和泛化；要以学生之“材”为依据进行灵活有针对性富有实效地“教”，不仅教以知识，更教以道理，帮助学生扬长避短、取长补短，健康活泼地成长；要积极引导学生进行切合自身特征有个性化地“学”，除了给予他们必要的“规定动作”之外更乐于善于放权，使他们在自由的氛围里自主发挥，选择更适合自己的“学”的方式和内容，真正能够学有所获、学有所成等等。
第三，“超越因材施教”坚持有所为有所不为。“有所为”是指教师在发现学生之“材”、因“材”而“教”、因“材”导“学”的过程中要尽力而为，做出最大努力，保证教育实效。“有所不为”并不意味着真的什么都不做，放任自流，而是强调在改变能改变的基础上接受不能改变的，不要强迫做无用功，通过“无为”达到一种“无不为”的效果。之所以强调有所为有所不为，主要是因为在当今社会，班级授课制的盛行给因材施教的实施带来难以想象的困难，在这一事实困境面前，在有限的时空范围内，只能坚持战略上藐视战术上重视的原则，做好能力范围内的事，尽力对因困境导致的因材施教偏离现象进行纠正和整改，将偏离的因材施教拉回正轨，以此为基础超越原有层次和水平。从另一层面看，世界上几乎没有一个超一流的创新型人才是刻意塑造培养出来的，教师如果能给学生尽可能提供宽松、宽容、自主、自在的学习环境和氛围，给予指导但不做过多无效干预和干扰，或许就能使教师的“无为”成就学生的最大“有为”，滋养出更优秀的人才。
第四，“超越因材施教”的核心在于通过教师的“走心”教育，挖掘每个学生的内在潜能，使其实现超越性的发展。“超越因材施教”要求摒弃以往教育中一般只为职责所在完成工作任务的心态，更加强调教师在工作中的上心、用心、尽心，无论面对什么样的学生，都能把他们当作自己的“开门弟子”或“关门弟子”来看待，在发现学生之“材”的过程中，在“教”的过程中，又或者是在促“学”的过程中，真正做到全心全意、真心实意帮助学生获取所需、健康成长。需要注意的是，这并不是要求所有的教师大公无私忘我地一心扑在学生身上，而只是要求教师在工作时要更多地将自己的感情融入进去，用心去做事，用情去感人，提高工作的效率和效果。教师这样做的目的在于发现和挖掘学生的内在潜能，并有针对性地帮助他们把自身潜能转化为显能，逐步实现超越性的发展，不仅超越他们自身的原有水平和层次，还要超越教师的水平和层次。
教育本身是一项极复杂的活动，既要坚持原则性，也要把握灵活性，才能实施真正有效的教育。同时，教育需要追求学生全面发展、健康成长的结果，但又不应局限于这个结果，如果一味放大结果，必然会忽略过程中的很多体验。所以，“超越因材施教”作为新时期新的教育教学原则，不是响亮的口号，不是美妙的空谈，而要切实为教育目标和过程服务，真正为教师所用，落到实处才是有意义的。如何确保“超越因材施教”落到实处？作为施教者的教师无疑起着决定性的作用。这里便主要探寻当今社会的教师在教育教学中为贯彻落实“超越因材施教”而亟待加强和改进的地方，总体而言就是要尽可能做到“走心”，具体说来包括以下几个方面的要求：
第一，教师要对自己的工作有忠诚热爱之心。教师是一门职业更是一项事业，教育是一份责任更是一种享受。教师不应只单纯用自己的大脑、依赖技术去工作，而要用真心对待工作，要超越仅仅将工作作为自己谋生手段的态度，真正将其作为一种神圣的职责和使命，真正当好“人类灵魂的工程师”。铁打的营盘流水的兵，每位教师都要年复一年地迎来送往一批又一批学生，因而现实中有很多教师会觉得教书育人只是自己用来养家糊口的一份职业，拿了工资做好本职就可以了，在工作岗位上不求有功、但求无过。这是很多教师尤其是从教多年教师的心声，相较于敷衍工作误人子弟的部分教师来说已算是不错，但仅仅如此还是不够。教育行业不同于一般的行业，教师岗位也不同于一般的职业岗位，作为塑造人精神与灵魂的师者，入了行就意味着责任和使命，要对得起自己的职业和称呼，就要真正做到干一行爱一行；就要至始至终树立和维护师者形象，行为世范，为人师表；就要远离名利场，自觉抵制外界诱惑，不为金钱财富所动，不为功名利禄所扰。
第二，教师要真心对待自己的学生。教师要做到心中有学生，尊重学生、了解学生、理解学生、关爱学生、相信和欣赏学生。要让学生敞开心扉，教师须放下面子，放下虚荣，自己先打开心门，以真心对人，并要变得柔软，甚至可适度示弱，不让学生感到害怕、厌烦，而要感到亲近、可信任。只有这样，学生才可能打开心门。教师只有超越以往成见，发自内心地将学生作为自己“交流”的对象，而不仅仅是“教育”的对象，从身份、地位、人格等各方面去尊重学生，才能反过来被他们发自内心地尊重，才能奠定心灵沟通和情感交流的基础。此外，教师还要以欣赏的眼光对待学生，容忍缺点，不苛求完美，并尽可能从学生身上发现和挖掘向善向美的本性，用正向激励唤醒他们的求知欲和学习兴趣，激发他们积极向上追求卓越的信心。
第三，教师要能与学生进行心灵的沟通和交流。“外界的环境必须通过内在的心灵的震动才能发挥作用。”如果教师和学生能够在相互尊重、相互欣赏的基础上相互聆听，进行心灵的对话和沟通，就能促使师生彼此相融，将效果未知的“教育”转变为可预见良好效果的有爱的“互动”和“交流”。要实现这一美好的境界，需要教师在了解学生的基础上把话说到学生心里去，让学生知道教师关心他们，真正地理解他们，知道他们的难处，了解他们的希望和梦想，以此触动学生心灵，使他们获得深刻感悟。尤其要注意的是，教师须善待每一位学生，不斤斤计较于他们的分数和排名，避免学生沦为分数和排名的奴隶，而是去关注学生的生活和学习状态是否健康向上、活泼自由、全面发展。因为人的发展之道本就是模糊混沌的，不能以单一的分数去定量衡量，也不易用一把尺子量所有学生，要坚信学生各美其美，让每一个学生像小草一样都享受到教师爱的露珠的滋润，虽不能人人成为栋梁之才，但要尽可能让每一位学生都成为有用之才。
第四，教师要带着情感和温度教书育人。相较于冷冰冰或淡如白开水的教育教学，当然是充满情感、带着温度的教育教学更易俘获人心，更能提升教育教学实效。教师要在教育教学中融入自己的真情实感，用适宜的温度温暖学生内心，并给学生以更多的情感体验，着力培养情感丰富的有用之人。首先，教师要学会控制自己的不良情绪。人都有七情六欲，但教师向学生传导的情感最好是积极正面的'，这就要求教师尽可能控制消极情绪并培养自己心平气和的心境，在教育教学中尽量避开自己情绪状况不好的时候，尤其不能因消极情绪而迁怒学生。其次，教师要与学生做真实的情感交流。教师在教育教学中要尽可能与学生进行心声交流、思想碰撞和情感共振，使教育教学蕴含更多人性和真情，并且还能通过融入了情感的沟通交流对学生传递精神正能量，唤醒学生的丰富情感和体验，激发学生向善向美之心，从而增强教育教学的实效性。再次，教师要给学生创造释放情感的机会。情感丰富是一种美，但丰富的情感有时候也需要释放，而传统教育中总是缺乏释放情感的方式，如中国学生在毕业之际容易自发创造一些不雅方式如集体撕书来发泄压抑、释放情感，就是没给他们提供理性的释放情感方式所导致的。对此教师完全可以有所作为。最后，教师要用适宜的温度温暖学生内心。每一个学生都是一棵待长的小苗，高温和寒冷都不能让其健康成长，给予这棵小苗的只能是和煦的阳光和适宜的温度，教师要用内心蓄满的热能，温暖每一位学生，在学生心中洒满阳光和雨露，并且必须把握好度，既要避免过分的热情，也不能冷酷无情；既不能也不可能一直亢奋，也不能三分钟热度；既不能内冷外热，也不能内热外冷。
第五，教师还要遵循学生成长发展的规律。成长是每个人独特的生命体验过程，是一种人生修炼，没有任何人可以替代。不可替代，却并非无能为力、无可作为，教育就可以对人的成长发展产生重要影响。但这种教育必须是遵从生命成长发展规律的真教育，才能事半功倍，才能对人产生好影响。但现今社会存在诸多违背学生成长发展规律的教育现象，如强制性“摁着牛头吃草”的行为，教师以自己认为的“为学生好”为标准开展的教育活动等，不仅学生累，还容易引起他们的逆反心理，而且教师也累，出现事倍功半的现象。要减少甚至杜绝这类“吃力不讨好”的现象，教师能做的就是要把握并遵循学生成长发展的规律，给予学生张弛有度的必要指导和引导，尽可能减少不必要的干预，为规律的作用发挥营造最适宜的条件，而不做徒劳无益甚至揠苗助长的事，让学生在民主和谐的氛围里自由成长、勇于追求、主动学习，成为最好的自己。
总之，“超越因材施教”原则之下的教师不像是园丁，更像是农夫，依然要担负浇水、施肥的职责，但又不再完全按照自己心目中的想法去修剪枝杈，不再将学生修理成自己脑中预设的满意模样，而要把学习的权利、空间都还给学生，让学生学会对自己负责，在教师走心用情的指导引领之下更自由、更快乐、更自主地健康成长，不断超越自身，也超越教师。
参考文献。
[1]林格.回归教育本质[m].北京：清华大学出版社，2015.
[2]陈心想.让教育多一点理想[m].上海：华东师范大学出版社，2015.
[3]卢晓东.超越因材施教[j].教育学术月刊，2014（10）.
[4]袁征.“因材施教”的真实困境[j].教育发展研究2015（6）.
[5]张旸.因材施教：困境及超越[j].教育科学研究，2009（10）.
因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇三
摘要：“超越因材施教”是在教育改革的大背景下对“因材施教”传统教育教学原则进行深刻反思的结果。它不是因材施教的对立面或反面，而是在肯定基础上的升华，不仅强调因材施教的正确实施，而且是对因材施教进行纠偏和超越，旨在通过教师有所为、有所不为的“走心”教育教学。比如对自己的工作有忠诚热爱之心、真心对待自己的学生、与学生进行心灵的沟通和交流、带着情感和温度教书育人、遵循学生成长发展的规律等。发现和挖掘学生的内在潜能，并有针对性地帮助他们把自身潜能转化为显能，逐步实现超越性的发展，不仅超越他们自身的原有水平和层次，还要超越教师的水平和层次。
关键词：超越因材施教；产生依据；蕴含厘清；实施要求；
“超越因材施教”可以说是在教育改革的大背景下对“因材施教”传统教育教学原则进行深刻反思的结果，其具体的产生依据可从理论和实践两个方面看。
（一）理论上看，严格意义上的因材施教根本难以实现。
严格意义上的因材施教，应该是完全依据学生之“材”进行有针对性地“教”，从而学生有针对性地“学”的过程，要一步不差地完成这个过程，对“材”“教”“学”方面必然有严格要求。但仅通过逻辑思考就会发现，严格意义上的因材施教根本难以完全准确无误地实现。主要表现在：
第一，教师难以完全准确判别学生之“材”。一方面，教师有主观性，因而在判别学生之“材”时难免会带有个人的主观意志和偏见，很难做到绝对客观公正。不同教师也会表现出不同的主观性，因而即使面对同一学生不同教师也可能形成完全不同的“材”之判断结果，很难说清谁的判断更为准确。另一方面，学生有发展性，他们的“材”会随时间的推移发展变化，教师即使一开始能够尽可能客观判别其“材”，但最初形成的印象极易刻板化，很难跟上学生之“材”发展变化的步伐，因而对学生之“材”的判别未必能够始终保持准确。
第二，教师难以十分有效开展因材施“教”过程。理论上看，即使教师能够相对准确把握学生之“材”，但施教过程的开展不可能仅仅只依据学生之“材”，还会受到国家和社会规定的教育制度、教育目标、教育内容等条条框框的限制，因而很难或根本不可能完全因“材”而“教”。即使教师能够发自内心不顾一切外在约束因“材”而“教”，但因评价标准的不确定，教的效果也并不好界定；即使有一定明确的评价标准，教的效果也未必“十分”有效，可能只有“九分”“八分”甚至更少的效果。
第三，学生“所学”与教师“所教”难以实现完全一致。理论上看，假使不考虑一切消极因素，假设教师真正开展了因“材”施“教”，但因为学生具有个体差异性和主体性，在他们将“教”转化为“学”的过程中依然会不由自主地出现某种偏差，导致“所教”未必能够完整准确地转变成“所学”，因而难以实现二者的一致。例如，假设教师所教是“abc”，学生所学可能只是其中的一部分“ab”，或者发生偏离变成相似的“abo”，但一般不会变成完全不同的“xyz”。这个假设一方面说明学生“所学”与“所教”之间可能会出现各种偏差，另一方面也在一定程度上表明教师“所教”可能刚好成为了学生的“受限”，使其难以超越出这个“天花板”。
（二）实践上看，因材施教存在严峻的现实困境及偏离。
如果说从理论上责备因材施教难以真正开展实施是一种苛刻，那么因材施教在实践中存在的现实困境及偏离就是其面临的真实挑战，也是其实效性差、屡屡受挫的原因所在。
因材施教面临的最严峻困境，就是当今“一对多”班级授课制盛行的现实与“一对一”因材施教愿望之间存在的悖论。由夸美纽斯最先提出的班级授课制，作为极大提高教学效率的教学方式在当今社会广为流行，但它以一位或几位教师对应多位学生的做法，本意上与因材施教强调的“一对一”是根本背离的。每位教师都要面对数倍于己的学生，再加上繁重的教学任务和家庭负担，有限的时间和精力使他们根本不可能去仔细琢磨发现每个学生的不同之“材”，从而谈何因“材”施教？这是当今因材施教面临的客观现实困境，也是现时期几无改变可能的情况。与此同时，教育部门和众多教师依然在高呼实施“因材施教”，却导致出现了很多误区和偏离，主要表现在：
第一，“材”的偏离。因材施教之“材”本为学生天赋、资质、兴趣、爱好、性格、思想状况等，但现实中却将“材”泛化为“教材”“分数”“财富”等，因而出现了快慢班之类的现象，虽冠以因材施教的名号，但其实是分数至上的应试教育，并没有真正照顾到学生的内在需求，使一些个性凸显有特殊才能的真人才被压制、埋没或修理成常人，没有了个性，没有了特长，没有了独立思想，更没有了创新意识，有的只是对试题的应对，对分数的追逐，根本不是真正的因材施教。
第二，“教”的偏离。在教学目标、教学内容、教学形式等方面都存在打着因材施教旗号却出现各种偏离的情况。就教学目标看，因材施教固然强调学生的个性化发展，但这并不能成为对学生放任自流的理由，也并没有因此否认社会化教育的意义，学生只有成为社会化的人才能使其个性为社会所容纳和需要。但现实教育中却存在一些为了个性而个性、为了个性而标新立异的偏离现象，也存在一些以“爱才”“护才”之名而行“纵容”“包庇”之实的现象，还存在一些只重学生之“材”的发展而忽略其健康成长的基本教育甚至导致非常消极后果的现象。就教学内容看，因材施教强调不仅要“教”给学生知识，更要“教”以道理，促进良好情感、意志、人格、个性的养成。但在现实教育中，教师一般都会针对不同的学生教以不同的知识，把学生仅仅当作知识的接收器，对情感、体验等非智力因素及非知识性内容的教育却难以受到重视，即使有所涉及实效性也总是欠佳。当然，这里不是要否认知识教育的重要性，尤其对小学生来说，基础知识教育绝对有必要占据主导地位，但要反对那种只重智育而忽略其他教育的态度，尤其是在学生打下读书识字基础之后，更应重视其思维能力、创新能力等的训练。就教学形式看，因材施教强调针对不同学生开展不同形式的教育，但现实实践中，多数教师往往只侧重于用认知性的方法开展教育教学活动，或者有部分教师能辅以实践教学形式等，但几乎都忽视了教师还可以并且应该通过自身行为示范作用开展教育，严格意义上说这也是因材施教在“教”上的一种偏离。
第三，“学”的偏离。由于“材”和“教”的偏离，自然就会导致“学”的偏离。因材施教之下的学生本来应该更多地从教师那里获得情感领悟、意志培育、思维锻炼、创新养成等方面的启发和指导，但事实是学生被教的是知识，所学的也就只有知识了。并且，学生受限于教学的时空，缺乏自我发挥的自由，受限于教师所教，缺乏创新扩散的自觉，所培养的学生即使不是流水线上出来的模式化产品，也是缺乏精气神和创造性的个体。
为了把困境中的因材施教解救出来，为了把偏离的因材施教拉回正轨，“超越因材施教”应时而生。“超越因材施教”这一提法本身十分精确，因为它基于因材施教又对其有目的有根据而非盲目地进行超越，但在对“超越因材施教”新原则进行研究论证时，却容易陷入“美好愿望”的陷阱，使其只是“看上去很美”。要使“超越因材施教”原则得到真正贯彻实施，必须在思想上厘清几种认识，并在这个过程中准确把握其内在蕴含。
第一，“超越因材施教”不是因材施教的反面或对立面，而是肯定基础上的升华。“超越”意指超出、越过，是在原有层次和水平上的提高和增强，因而要以“原有”为基础，对“原有”进行扬弃和超越。所以，“超越因材施教”是对因材施教进行的超越，它并不意味着对因材施教进行简单否定甚至全盘否定，而意在以原有因材施教为基础，对因材施教的合理内核和精神实质进行积极肯定，同时对其不合理之处进行批判和否定，在此基础上超出、越过原有因材施教的层次和水平，进行超越性扬弃，而不是一般意义上的简单扬弃。可见“超越因材施教”这一原则内在地包含两层意思：一方面对因材施教进行纠偏，把偏离的因材施教拉回正轨，另一方面对因材施教进行超越，使其更加契合现实需要，更好提升教育实效。
第二，“超越因材施教”强调因材施教的正确实施。“超越因材施教”本质上赞同并重视因材施教的基本精神，但强调因材施教一定要真正开展并正确实施，尤其是要对现实中的偏离现象进行及时地纠偏。比如：要尽可能全面准确地认识学生之“材”，将“材”定位于学生超越一切民族、国家、地位、身份的天赋、资质、兴趣、爱好、性格、思想状况等，而不对其进行随意扩展和泛化；要以学生之“材”为依据进行灵活有针对性富有实效地“教”，不仅教以知识，更教以道理，帮助学生扬长避短、取长补短，健康活泼地成长；要积极引导学生进行切合自身特征有个性化地“学”，除了给予他们必要的“规定动作”之外更乐于善于放权，使他们在自由的氛围里自主发挥，选择更适合自己的“学”的方式和内容，真正能够学有所获、学有所成等等。
第三，“超越因材施教”坚持有所为有所不为。“有所为”是指教师在发现学生之“材”、因“材”而“教”、因“材”导“学”的过程中要尽力而为，做出最大努力，保证教育实效。“有所不为”并不意味着真的什么都不做，放任自流，而是强调在改变能改变的基础上接受不能改变的，不要强迫做无用功，通过“无为”达到一种“无不为”的效果。之所以强调有所为有所不为，主要是因为在当今社会，班级授课制的盛行给因材施教的实施带来难以想象的困难，在这一事实困境面前，在有限的时空范围内，只能坚持战略上藐视战术上重视的原则，做好能力范围内的事，尽力对因困境导致的因材施教偏离现象进行纠正和整改，将偏离的因材施教拉回正轨，以此为基础超越原有层次和水平。从另一层面看，世界上几乎没有一个超一流的创新型人才是刻意塑造培养出来的，教师如果能给学生尽可能提供宽松、宽容、自主、自在的学习环境和氛围，给予指导但不做过多无效干预和干扰，或许就能使教师的“无为”成就学生的最大“有为”，滋养出更优秀的人才。
第四，“超越因材施教”的核心在于通过教师的“走心”教育，挖掘每个学生的内在潜能，使其实现超越性的发展。“超越因材施教”要求摒弃以往教育中一般只为职责所在完成工作任务的心态，更加强调教师在工作中的上心、用心、尽心，无论面对什么样的学生，都能把他们当作自己的“开门弟子”或“关门弟子”来看待，在发现学生之“材”的过程中，在“教”的过程中，又或者是在促“学”的过程中，真正做到全心全意、真心实意帮助学生获取所需、健康成长。需要注意的是，这并不是要求所有的教师大公无私忘我地一心扑在学生身上，而只是要求教师在工作时要更多地将自己的感情融入进去，用心去做事，用情去感人，提高工作的效率和效果。教师这样做的目的在于发现和挖掘学生的内在潜能，并有针对性地帮助他们把自身潜能转化为显能，逐步实现超越性的发展，不仅超越他们自身的原有水平和层次，还要超越教师的水平和层次。
三、“超越因材施教”的实施要求。
教育本身是一项极复杂的活动，既要坚持原则性，也要把握灵活性，才能实施真正有效的教育。同时，教育需要追求学生全面发展、健康成长的结果，但又不应局限于这个结果，如果一味放大结果，必然会忽略过程中的很多体验。所以，“超越因材施教”作为新时期新的教育教学原则，不是响亮的口号，不是美妙的空谈，而要切实为教育目标和过程服务，真正为教师所用，落到实处才是有意义的。如何确保“超越因材施教”落到实处？作为施教者的教师无疑起着决定性的作用。这里便主要探寻当今社会的教师在教育教学中为贯彻落实“超越因材施教”而亟待加强和改进的地方，总体而言就是要尽可能做到“走心”，具体说来包括以下几个方面的要求：
第一，教师要对自己的工作有忠诚热爱之心。教师是一门职业更是一项事业，教育是一份责任更是一种享受。教师不应只单纯用自己的大脑、依赖技术去工作，而要用真心对待工作，要超越仅仅将工作作为自己谋生手段的态度，真正将其作为一种神圣的职责和使命，真正当好“人类灵魂的工程师”。铁打的营盘流水的兵，每位教师都要年复一年地迎来送往一批又一批学生，因而现实中有很多教师会觉得教书育人只是自己用来养家糊口的一份职业，拿了工资做好本职就可以了，在工作岗位上不求有功、但求无过。这是很多教师尤其是从教多年教师的心声，相较于敷衍工作误人子弟的部分教师来说已算是不错，但仅仅如此还是不够。教育行业不同于一般的行业，教师岗位也不同于一般的职业岗位，作为塑造人精神与灵魂的师者，入了行就意味着责任和使命，要对得起自己的职业和称呼，就要真正做到干一行爱一行；就要至始至终树立和维护师者形象，行为世范，为人师表；就要远离名利场，自觉抵制外界诱惑，不为金钱财富所动，不为功名利禄所扰。
第二，教师要真心对待自己的学生。教师要做到心中有学生，尊重学生、了解学生、理解学生、关爱学生、相信和欣赏学生。要让学生敞开心扉，教师须放下面子，放下虚荣，自己先打开心门，以真心对人，并要变得柔软，甚至可适度示弱，不让学生感到害怕、厌烦，而要感到亲近、可信任。只有这样，学生才可能打开心门。教师只有超越以往成见，发自内心地将学生作为自己“交流”的对象，而不仅仅是“教育”的对象，从身份、地位、人格等各方面去尊重学生，才能反过来被他们发自内心地尊重，才能奠定心灵沟通和情感交流的基础。此外，教师还要以欣赏的眼光对待学生，容忍缺点，不苛求完美，并尽可能从学生身上发现和挖掘向善向美的本性，用正向激励唤醒他们的求知欲和学习兴趣，激发他们积极向上追求卓越的信心。
第三，教师要能与学生进行心灵的沟通和交流。“外界的环境必须通过内在的心灵的震动才能发挥作用。”如果教师和学生能够在相互尊重、相互欣赏的基础上相互聆听，进行心灵的对话和沟通，就能促使师生彼此相融，将效果未知的“教育”转变为可预见良好效果的有爱的“互动”和“交流”。要实现这一美好的境界，需要教师在了解学生的基础上把话说到学生心里去，让学生知道教师关心他们，真正地理解他们，知道他们的难处，了解他们的希望和梦想，以此触动学生心灵，使他们获得深刻感悟。尤其要注意的是，教师须善待每一位学生，不斤斤计较于他们的分数和排名，避免学生沦为分数和排名的奴隶，而是去关注学生的生活和学习状态是否健康向上、活泼自由、全面发展。因为人的发展之道本就是模糊混沌的，不能以单一的分数去定量衡量，也不易用一把尺子量所有学生，要坚信学生各美其美，让每一个学生像小草一样都享受到教师爱的露珠的滋润，虽不能人人成为栋梁之才，但要尽可能让每一位学生都成为有用之才。
第四，教师要带着情感和温度教书育人。相较于冷冰冰或淡如白开水的教育教学，当然是充满情感、带着温度的教育教学更易俘获人心，更能提升教育教学实效。教师要在教育教学中融入自己的真情实感，用适宜的温度温暖学生内心，并给学生以更多的情感体验，着力培养情感丰富的有用之人。首先，教师要学会控制自己的不良情绪。人都有七情六欲，但教师向学生传导的情感最好是积极正面的，这就要求教师尽可能控制消极情绪并培养自己心平气和的心境，在教育教学中尽量避开自己情绪状况不好的时候，尤其不能因消极情绪而迁怒学生。其次，教师要与学生做真实的情感交流。教师在教育教学中要尽可能与学生进行心声交流、思想碰撞和情感共振，使教育教学蕴含更多人性和真情，并且还能通过融入了情感的沟通交流对学生传递精神正能量，唤醒学生的丰富情感和体验，激发学生向善向美之心，从而增强教育教学的实效性。再次，教师要给学生创造释放情感的机会。情感丰富是一种美，但丰富的情感有时候也需要释放，而传统教育中总是缺乏释放情感的方式，如中国学生在毕业之际容易自发创造一些不雅方式如集体撕书来发泄压抑、释放情感，就是没给他们提供理性的释放情感方式所导致的。对此教师完全可以有所作为。最后，教师要用适宜的温度温暖学生内心。每一个学生都是一棵待长的小苗，高温和寒冷都不能让其健康成长，给予这棵小苗的只能是和煦的阳光和适宜的温度，教师要用内心蓄满的热能，温暖每一位学生，在学生心中洒满阳光和雨露，并且必须把握好度，既要避免过分的热情，也不能冷酷无情；既不能也不可能一直亢奋，也不能三分钟热度；既不能内冷外热，也不能内热外冷。
第五，教师还要遵循学生成长发展的规律。成长是每个人独特的生命体验过程，是一种人生修炼，没有任何人可以替代。不可替代，却并非无能为力、无可作为，教育就可以对人的成长发展产生重要影响。但这种教育必须是遵从生命成长发展规律的真教育，才能事半功倍，才能对人产生好影响。但现今社会存在诸多违背学生成长发展规律的教育现象，如强制性“摁着牛头吃草”的行为，教师以自己认为的“为学生好”为标准开展的教育活动等，不仅学生累，还容易引起他们的逆反心理，而且教师也累，出现事倍功半的现象。要减少甚至杜绝这类“吃力不讨好”的现象，教师能做的就是要把握并遵循学生成长发展的规律，给予学生张弛有度的必要指导和引导，尽可能减少不必要的干预，为规律的作用发挥营造最适宜的条件，而不做徒劳无益甚至揠苗助长的事，让学生在民主和谐的氛围里自由成长、勇于追求、主动学习，成为最好的自己。
总之，“超越因材施教”原则之下的教师不像是园丁，更像是农夫，依然要担负浇水、施肥的职责，但又不再完全按照自己心目中的想法去修剪枝杈，不再将学生修理成自己脑中预设的满意模样，而要把学习的权利、空间都还给学生，让学生学会对自己负责，在教师走心用情的指导引领之下更自由、更快乐、更自主地健康成长，不断超越自身，也超越教师。
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因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇四
“柴也愚，参也鲁；师也辟，由也彦。”早在两千多年前，伟大的教育家孔子就认识到这一点，实践出“因材施教”的原则。的确，只有对学生的性格、才能、志趣和特长，都深入了解了，下一步才能有的放矢地工作。
就拿特殊学生小陟来说吧！在刚接班时，我就对小有“名气”的他进行了深入调查，知道家长的溺爱和庇护，使得这孩子在学校霸道无礼；知道说教和处罚对他无济于事，这些做法只会助长这孩子的逆反情绪。孩子心理上存在着一定的偏差，那我就先试着给他开三剂最普通的药引，让这孩子先接受我这个老师。
药引一：细心观察――一种关注的爱。
正像裴斯泰洛齐所说：“每一种好的教育都要求用母亲般的眼睛时时刻刻准确无误地看孩子的眼睛、嘴、额的动作来了解他的内心情绪的每一种变化。”
通过平时的细心观察，我发现了这孩子固执不懂事，孤僻不合群，但也发现了他每次的回家作业都能完成（尽管质量是最差的）。另外，他还挺讲卫生的，喜欢干净。于是，我有意地在大家面前夸他讲究个人卫生，从不拖拉家庭作业，他的脸上出现了那种淡淡的微笑。我想我的第一步“育人”工作是成功了。
药引二：倾听沟通――一份悉心的尊重。
在班主任工作中，“倾听”同样是我们充分了解学生情况的有效手段。
当包干区老师来反应小陟开学一个多月来从没去包干区打扫卫生时，我便把他找来耐心听他说原因。孩子把责任推到了妈妈身上，理由是妈妈每天送他到学校都晚了，他来不及去搞卫生了。我耐心地告诉他：这问题我们可以解决，首先要告诉妈妈每天得早起十分钟，这样就能早到十分钟了，那么扫地就不成问题了。而且这“十分钟”你可以让同学们知道：小陟你也是一个既爱劳动又有责任心的好孩子！那次的沟通，对他来说可能比较深刻吧！孩子的母亲当晚就给我打来电话，表示会努力配合好老师做好这方面的教育工作。
药引三：适时表扬――一份最好的礼物。
表扬是孩子成长中的营养剂。正确的表扬能增强孩子的自尊、自信以及面对困难的勇气。
在一次“成语接龙”的比赛中，我欣喜地发现小陟的成绩竟然排在了中上等。在给班里的优胜者颁奖的时候，我不忘夸了他几句：“你们知道吗？这次的比赛，有一个同学虽没得到奖，但他的成绩令老师最满意。因为是他告诉老师：只要付出努力，就能收获成绩！你们知道他是谁吗？”孩子得到表扬后心花怒放，课后悄悄告诉我：比赛那天早上，妈妈还陪他起来背那些成语……瞧，这个平日令老师头疼的孩子，竟然和我聊得这样投机，我不禁暗自高兴。
一句鼓励的话可以让孩子心中充满温暖，也很容易拉近老师与孩子之间的距离。
“天生我材必有用”,孩子的心态正了，来学校学习有了一定的动力，那就不愁他将来没作为。正如苏霍姆林斯基所说：“要让每一个学生都抬起头来走路。”但是，孩子们的性格差异、道德修养、行为习惯等，并非我们一时的热情所能扭转的，因为他们还是会反复出现这样那样的行为偏差。此时，我们又该如何施教呢？不同的孩子适用的教育方法自然也不同，这就要求我们老师不断去琢磨“因材施教”的内涵了。渐渐地，我发现有这么几招在小陟身上倒是挺管用的。
妙招一：人前不教生。
一开始就知道小陟这孩子是吃不得批评的，但到底到什么程度，则是我从一次的默写活动中掂量出来的。记得那次默写的是文中要求背诵的两段话，时间已过半，我见他只写了一行却在玩了，便问他是不是背不出来，他否认了。于是我提醒他要写快点，要专心些。结果，他非但不领情，还嘀嘀咕咕，接下来一个字都不写了。后来，他竟然来到我身边补默出来了，我纳闷，轻轻问他为什么，他避重就轻地说是“昨天在家只是背了一遍，没默过。”
妙招二：搞点特殊化。
“一个人的心态，犹如一条线，而人身上的优点，就像一颗颗珍珠。良好的心态会将珍珠穿成一串美丽的项链。”记得有一次孩子的母亲来校与我交流时，就告诉我，孩子很喜欢这样的方式，因为我对他管得是“不紧又不松”!
妙招三：沉默才是金。
有一天，他又犯错了，把同学的脖子抓得起了一道血痕。我将他叫进办公室，但他竟是那满不在乎的神情，正等待我的批评。正好办公室没老师，我看着他，什么话也没说，就那样平静地看着他。因为说实话，我也不知道该和这样的学生说啥，但是很奇怪，那时我一点不生气。我发现，他慢慢有了变化，从原先的满不在乎到有点局促不安。他低着头，偶尔会抬头瞟一下我，我知道他在窥测我的内心，但我还是很平静地看着他的脸。他的头越发低了，也更加不安了。良久，我的声音打破了沉默：“你可以走了。”他抬起头惊讶地望着我。“你可以走了。”我重复了一遍。他默默地走了。但接下来的几天他都表现很好。
尽管他还是有反复，但经过我几次的沉默疗法，他有些变了，变得和以前不一样了。看来，沉默有时也是一种力量，它给了学生一次反省的机会，有时更能使学生明白老师的心。沉默是一种等待的艺术，等待中，是孩子从内心中认识自我；等待中，饱含着老师殷切的期望。
“一把钥匙开一把锁”,冰心也说过：“世界上没有一朵鲜花不美丽，也没有一个学生不可爱。”学生是一本本需要仔细阅读的书，是一朵朵需要耐心浇灌的花，是一支支需要点燃的火把。
因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇五
众所周知，孔子是儒家学派的创始人，《论语》是儒家经典中的核心著作，虽篇幅不长，却涉及到很多的内容。在《论语》当中体现了很多儒家的教育方法，如“因材施教”“学思结合”“循循善诱”等。而其中“因材施教”的教育方法又成为重中之重。它是以孔子为代表的整个儒家教育体系中最为重要的教育方法。
第一，针对于学生的学识水平进行差异教育。
孔子在《雍也》篇当中说过这样一句话“中人以上可以语上也，中人以下不可以语上也”。这句古文翻译成现代汉语的意思是“对于中等水平以上的人可以告诉他高深的学问，中等水平以下的人不可以告诉他高深的学问”。有的学者认为这句话是孔老夫子强调人性的差异的论断，说人与人的差别是由天性决定的。对此笔者对这句话有着不同的理解。笔者认为这句话当中的“中人”是有中等学识水平的人，而不是由于先天素质所决定的“中人”，它是指人通过后天的学习而具备的中等水平的能力。那也就是说孔子说这话的实质意思是要根据每个人不同的学识能力和学识水平对其实施不同的知识传授。
那么，作为一名语文老师在实际的教学过程中一定要充分的关注这样的一个问题，要根据学生的知识基础和接受能力把学生分为“三六九等”，具体施教。如在课堂问题的设置上就要有难易的等级层次。使每一个学生都能有机会参加到这样的课堂学习之中。
第二，针对学生的个性特征“因材施教”。
孔子非常善于观察学生的性格特征，并根据学生的性格特点对每一个学生采取不同的施教方式。孔子认为每一个学生都有着不同的性格差异，针对于此要选择不同的教学方法和教学内容，对同一个问题要有不同的回答方式。
子路问：“听到了就行动吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能听到就行动呢？”冉有问：“听到了就行动吗？”孔子说：“听到了就行动。”公西华说：“仲由问‘听到了就行动吗？’您回答说‘有父兄在’，冉求问‘听到了就行动吗？’您回答‘听到了就行动’。我被弄糊涂了，敢问为什么。”孔子说：“冉求退缩，所以鼓励他前进;仲由好胜，所以让他后退。”
由此，我们看出孔子充分的分析了每一个学生的个性特征，同一个问题，同样的教学内容却给出了不同教学回答。这对于塑造学生的个性人格和整合学生的知识结构有着重大的作用。
几年的教学生涯，使我对学生也有着一些了解，也总结了他们的一些个性特征。其中有四类学生使我的印象最深刻。开朗多动型，沉默抑郁型，胆小逃避型，偏执社会型。这四种性格特征的学生，都有其利弊。那么针对于他们的这种个性特征，我想运用《论语》中的“因材施教”的教学方法是最正确不过的了。对于第一种开朗多动型的我认为老师要正面的劝说甚至要严厉的指正，帮他们改正注意力不集中的问题，去更好的完成自己的学业。而对于第二种类型的学生，老师首先要做到非常的有耐心和谨小细微。要找到形成他们这种性格的问题根源，针对于形成原因循循善诱的去引导。并且引导这种类型的学生周围的同学（例如说前后桌，与他同一个地方的同学）多多的融入他们的生活中，帮他们从这种性格中走出来，去寻求更好的发展。而对于第三种胆小逃避型的，我认为就是要让他们更加独立，自主的去面对事情（例如把某些事情交给这类学生去处理），以改掉这一毛病。对于第四种所谓的.“问题学生”老师一定要与他们多交流，多引导，用自身的魅力去感化他们，让他们拥有一个难忘的高中生活。
第三，根据学生的不同的志趣爱好，重点施教。
我们看，在这段记载当中就表明了当孔夫子带弟子去游览山水时，就会在其中与他们切磋讨论，最后以每个人不同的兴趣爱好为基点，做以不同的评价和总结。通过这种方法来对学生进行潜移默化的教育。
那这也就启迪着我们当代的一些老师要多多给自己的学生上课外鉴赏课，让自己的学生在祖国山河的陶冶中获得心智的陶冶。
孔子的“因材施教”的教育方法历经千年依然换发着勃勃的生机，为我们今天教育教学提供着生生不竭的源泉。
因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇六
摘要：气质是人的心理活动动力方面比较稳定的心理特征。每一种气质类型都具有向某种积极个性品质或消极个性品质发展的可能性，如何根据学生的气质特点进行施教，帮助其发展积极的个性品质，抑制其消极的品质是教育工作者值得思考的课题。本文从四种气质类型入手，针对不同气质类型的学生提出了一些教育建议和尝试，以便更好地结合学生的气质特征，发挥气质之优势。
关键词：气质气质类型因材施教。
“因材施教”是古已有之的一大教育原则，其含义是针对学生的个别差异和特点，实施不同的教育方法。著名教育家陶行知在《创造的儿童教育》一文中说：“……需要因材施教。正如松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死，反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而施以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，它们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎……”我们这里所强调的“材”就包含着学生气质的不同特点。因此，作为教师，应通过日常的教育教学实践的观察，并结合气质的测量来确定一个学生所具有的气质特征，进而才有可能真正做到“因材施教”、“一把钥匙开一把锁”。
一、气质的概念。
日常生活当中所讲的气质即是指人们常说的“脾气”、“秉性”或“性情”。心理学中所讲的气质与我们日常生活当中所讲的气质的概念并不完全相同。心理学中所讲的气质是指人的心理活动动力特征的总和，它是人们典型的、稳定的心理特征。它主要表现为我们心理活动的速度（如言语的快慢、思维的速度）、强度（如情绪体验的强弱等）、稳定性（如注意集中时间的长短、耐心等）和指向性（内向或外向）等方面的特点和差异组合。这些相对稳定的心理活动的动力特征相互联系、相互作用，使人的日常活动带有一定的色彩，形成一定的风貌。诸如有的人活泼好动，有的人安静沉稳等。
气质类型的划分方法众多，但以古希腊医生希波克拉特的分类和俄国生理学家巴甫洛夫的分类最有影响和生命力。古希腊医生希波克拉特认为人体内含有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，有机体的状态决定于这四种体液的多寡搭配。后经不断演化，气质形成按体液特性可以划分为：多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质四种类型的体液学说。
俄国生理学家巴甫洛夫通过实验研究发现，神经系统的兴奋和抑制过程具有强度、平衡性、灵活性三种基本特性。根据这三种特性的差异组合，将人的高级神经活动分为四种类型，而这四种类型与古希腊医生希波克拉特的分类恰好相对应，高级神经活动类型是人的气质的生理基础。这两种类型相吻合，人的气质可分为四种典型的类型（见下表）。
我国学者曾利用问卷调查法调查我国城乡儿童的气质分布情况，发现我国儿童的气质除了上述四种型典型的气质类外，还有相当部分的混合气质类型。在现实生活中，并不是每个人的气质都能归入上述某一典型的气质类型当中。除一半人具有某种气质类型的典型特征之外，有一半人都偏向于混合型，也就是说，他们较多地具有某一种质类类型的特点，同时又具有其它气质类型的一些特点。据《中国青少年气质分布与发展研究》课题组研究表明：四种典型气质类型的人数占一半稍多一点，而主要的混合型气质中以胆汁－多血质为最多，占12%－21%，多血－抑郁质为最少，占3%。
二、不同气质类型特征在人类生活中的意义。
气质是人的心理活动的动力特征的总和，它是人们典型的、稳定的行为色彩。这些特点一般不受个人活动的目的、动机、内容等的影响。在人们生活中的意义主要表现为：
（一）气质不决定人的智力水平和社会价值。人的气质本身没有好坏之分，每一种气质类型都具有容易使人形成积极的性格特征，也具有容易使人形成消极的性格特征的一面。
（二）气质特征是职业选择的依据之一。进行气质特征与职业之间的合理匹配，成了时代发展的自然要求，个体通过了解自己的气质特征，可以扬长避短，充分发挥自己的潜能和气质优势，克服自己气质特征中消极的一面。
（三）气质在教育工作中的意义。
1、由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上产生的教育效果不同。这就要求真正做到“因材施教”。
2、气质有可塑性，教师可引导学生认识自己气质中积极的一面，帮助学生克服不同气质类型中的消极影响。使学生的.潜力得到充分的发挥。
3、在组织协同工作时，教师要注意尽可能选择不同气质的人互相搭配。
苏联心理学家鲁萨洛夫（1982）研究发现，在两个人的协同活动中，气质类型不同的两个人相配合比气质类型相同的两个人相配合会取得更好的成绩。
三、气质类型及教育措施。
事实证明，对不同气质类型的学生采取不同的教育态度与策略，所产生的实际效果是不同的。
（一）胆汁质。这种气质类型的学生表现为精力旺盛，反应迅速，情感体验强烈，情绪发生快而强，易冲动但平息也快，直率爽快，开朗热情，外向，但急躁易怒，往往缺乏自制力，有顽强的拼劲和果敢性，但缺乏耐心。概括起来，以精力旺盛，表里如一、刚强、易感情用事为主要特征，整个心理活动充满着迅速而突变的色彩。《水浒传》里的黑旋风李逵脾气暴躁、气力过人、为人耿直、忠义烈性、思想简单、行为冒失，就属于这种气质类型，有人把这类人喻为“夏天里的一把火，一点就着”，“一场雷阵雨，来去匆匆”。
对这种气质类型的人教育时，要注意加强在耐心、沉着和自制力等方面的心理修养。进行教育时，教师要先讲明道理，然后耐心说服，态度要平静、安详、严格，使其多干细致的事，并用时间来约束，以便磨练和培养耐心细致的习惯。要多进行检查和鼓励。及时提醒这部分学生注意控制自己的情绪，不能随便发脾气，防止任性、粗暴。注意培养其沉着、坚持到底的精神和有自制力的品质。
（二）多血质。这种气质类型的学生表现为活泼好动，反应迅速，行动敏捷、思维灵活；注意力易转移，情绪发生快而多变，易适应环境，喜欢交往，做事粗枝大叶，表情丰富、外向，易动感情且体验不深，往往不求甚解，华而不实，粗枝大叶为特征。《水浒传》里的“浪子燕青”聪明过人，灵活善变，使枪弄刀、弹琴吹萧、交结朋友等无所不会，属于多血质的典型代表。
对这类学生进行教育时，要加强在刻苦钻研、有始有终、严格要求，耐心细致等方面的心理修养，教师要着重培养其刻苦精神，使他们养成踏实、认真细心、有始有终的习惯，克服轻率、浮躁、华而不实的行为。做事时，先由简单的事做起，逐渐变为复杂，要求他们做的事一定要坚持到底，耐心细致地做完。要严格要求，帮助其建立合理的生活制度等。
（三）粘液质。这种气质类型的学生表现为安静、沉着、反应较慢，思维、言语及行动迟缓，不灵活，不易转移注意。心平气和，不易冲动，态度持重，自我控制能力和持久性较强。不易习惯新工作，情绪不易外露，善于忍耐，具有内倾性。但易因循守旧，不易改变旧习惯去适应新环境。坚韧、执拗、淡漠。概括起来，以稳重但灵活不足，踏实但有些死板，沉着冷静但缺乏生气为主要特征。《水浒传》里的“豹子头”林冲沉着老练，身负深仇大恨，尚能忍耐持久，几经挫折万般无奈，终于被逼上梁山，真是这种类型人的典型代表。
这种气质就象冬天一样，无艳丽色彩装点而“冰冷耐寒”缺乏生气，给人以“冷”的感觉，很象外凉内热的“热水瓶”。这种人容易形成勤勉、实事求是的精神，但也可能发展为萎靡、迟钝、消极、怠惰等不良品质。对这类学生进行教育时，教师要有足够的热情和耐心，鼓励并诱导他们接受新事物，主动探索，鼓励他们积极参加各类活动，引导他们与外界交往，带领他们主动关心和帮助别人。注意培养其敏锐的反应、办事果断的作风及集体合作的能力。
（四）抑郁质。这种气质类型的人敏锐稳重，聪明而富于想象，自制力强，情感体验深刻、持久、少流露，行动迟缓，胆小、孤僻，不善交往，生活比较单调，多愁善感，内向，谨慎小心，遇困难或挫折易畏缩。有较强的敏感性，具有内倾性，容易体察到一般人不易觉察的事件，外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为特征。《红楼梦》中的林黛玉多愁善感，聪颖多疑，孤僻清高，真是这类人的典型代表。这种气质给人以“秋风落叶”般的无奈、忧愁的感觉。这种人容易形成自制力强，体验深刻、善解人意等积极的心理品质，但也容易形成伤感、沮丧、忧郁、悲观绝望等不良的心理特征。
对这类学生进行教育时需要特别注意，具有这种气质的学生，平时敏感而多心，注意不要轻易在公开场合批评他（她）们，且批评不可过于严厉，否则会产生不良的后果。鼓励他们多参加集体活动，以便增强适应能力，克服孤僻、敏感。多做户外活动和快乐的活动（游戏）。对待他们应采取耐心启发的方法，对他们的要求要逐渐提高，不可操之过急，使他们认识自己行为中对成长发展不利的一面。要多加关心和鼓励，培养其自信心。
综上所述，任何一种气质类型都有发展成不良个性品质的可能性，也有发展成优良个性品质的可能性，教师在教育工作中的职责之一就是要帮助学生分析和认识自己气质特征中的优势和不足，善于驾驭自己的气质，充分发挥气质的优势，克服消极的一面。教师只有将不同气质类型的学生区别对待，一把钥匙开一把锁，才能使不同气质类型学生的优势都得到充分的发挥，使学生乐于学习、且学的轻松效率高，充分发挥自身的潜力，达到自我实现，这才是我们教育的最终目的。
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因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇七
因材施教是一项重要的教学方法，在教学中教师针对不同学生的认知水平、学习能力以及身体素质，选择适合每个学生特点的学习方法进行教学，从而发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，最终促进学生全面发展。
一、高中语文传统教学存在的问题。
1、考试至上的教学理念。
语文教学中长期存在着考试至上的主义，因而教学模式也就成了考试引导教学的模式，考试几乎成为了考核与评价教师的唯一手段。学生考试成绩一分一分的计较着，教师的教学成效似乎也仅止于考试成绩的表现，关于那些兴趣、情意的态度，成了旁枝末节的`事，导致语文教学急功近利，偏于传授技术而非培养语文能力。
2、课程时数的紧缩，导致教师们每天疲于赶课。
在教学过程中，为了使学生学习更多，便补充许多，但教学时数却又不足，因而不停地赶课，却使学生的学习效果大打折扣，也失去学习的兴趣，如此恶性循环，高中语文教学便失去了作用，在高中语文教学现场中确实能够感受到这样的窘境。
二、因材施教在高中语文素质教育中的应用。
1、激发不同层次学生的学习动机。
对于语言的学习都有直接且显著的影响，情感如同一个过滤器，当学习者的心理情绪是积极的、愉悦的，过滤器便是打开的状态，因此，学习的内容与知识便会通过过滤器让学习者能够有效地吸收；反之，如果学习的心理状况是消极被动的，过滤器便会呈现闭合或是半开的状态，使得学习内容被阻挡，无法进入过滤器中。因此，在游戏学习中，学习者的心情是愉悦的，态度是积极的，自然能够建构出一个有利学习者学习的情境，提高学习的效率。教师教学对象乃班上全体同学，因此所设计的游戏自然不可以只独爱一人，只有少数学生可以参加的游戏将失去游戏的魅力，无法引发学生的认同与喜爱，自然不能引起学生的学习兴趣。
2、加强学生主动学习意识。
从学习动机的主导地位不同，可以将学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机。主导性学习动机和远景性学习动机相关联，是指主导学生学习的动机，也就是学生个人的信念与价值。辅助性学习动机则与近景性学习动机相关，是指学习上辅助、引导学生产生动机，例如教师的鼓励、同学的合作学习。这两类的动机可以并存且交互作用，好的辅助性学习动机可以促使学生产生主导性学习动机，但若是不良的辅助性学习动机，则有可能会使主导性学习动机完全被抑制，甚至消失，例如教师一味的批评与高压政策，使学生丧失自信，进而否定自我的价值等等。
3、改变学生对环境与学习的知觉与体验。
学生的意志力、毅力、价值观等等都会在教学过程中因种种因素而得到增强或是减弱。依据时间的连续性，每个教学顺序可以分为初始、展开和结束阶段。在学习初始阶段可以使用的动机策略为态度与需要，态度是学生对环境的知觉、学习的期望和过往经验结合现今所学所形成的一种学习信念，诸如所学内容、教师、学习环境等等。学习需求是学生愿意朝学习目标努力的内在动力，包括自信、兴趣、认可等等。在学习的展开阶段，学生沉浸在所学习的内容与成果中，教师可以利用刺激与情感因素增强学生持续的学习动机。意即利用各种方式改变学生对环境与学习的知觉与体验，吸引学生的注意，使学习富有趣味，维持学生的学习。而积极的情感体验会使学生体认到学习的意义，并且认知学习与自身是习习相关的，促使学生能够持续参与、保持学习兴趣与热忱，提高学习效果。
在学习的后期阶段，能够培养学生的能力，并且强化这种能力，而教师可以利用此时，进一步的引导学生产生新的态度和需要。意即在学生获取学习知能且转化为自身能力之后，可以提升学生的程度，透过教师的鼓励赞美、学生满意自身学习成就等方式，使其对下一次的学习产生动机与积极的态度情感，再一次展开学习。教师应从学生的实际情况出发，依据学生的年龄特征和个别差异，有的放矢地进行教学。这样，就能调动学生学习的主动性和积极性，让每个学生都能获得成功，让每个学生鲜亮的个性得以张扬。
因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇八
运用现代教学理论指导课堂教学改革，重视教育科学研究．以科学的思想和方法促进改革的深人；必须从聋生实际、教学内我国古代教育家孔予，在长期的教育教学实践中，总结了容实际出发，把着眼点放在提高聋生的主动性、积极性上：必须一系列教育教学的原则和方法，因材施教是他教育思想的核心注意改进传统的班级上课的刻板形式。建立新型的课堂．突破内容。在全面实施素质教育的今天，正确贯彻因材施教的教学狭小的空间，积极寻求能够兼顾班集体、小组及聋生个人的`多原则，具有十分重要的意义。因材施教就是指教育教学既要面种教学活动形式和适当增加聋生独立学习活动的时间．以适合向全体学生，又要照顾个别差异进行有区别的教育教学，使每于不同发展水平和个性特长的聋生。同时．教师要注重聋生能个学生都能在各自的基础上扬长避短，获得最佳发展。这里的力的培养，为聋生个性特长的发展创造宽松、和谐的环境．使聋“材”，主要指每个学生的个性和具体特点，所以这条原则的核生生动、活泼、主动发展，使他们成为基本素质合格．个性特长心在于教育教学要从聋生的实际出发，有的放矢．根据不同对鲜明的人才象的特点，施加不同的教育。同时，因材施教要体现在每个聋生四、适当要求是贯彻因材施教的环节身上。在各种感觉中，听觉是人们获取外界信息的一个非常重特殊教育工作者应根据聋生的实际．经常不断地向聋生提要的途径。我们所面对的教育对象——聋孩子，他们的听力损出新的切合实际的要求，以便促进聋生发展和素质的提高。怎伤后，使得感知觉受到了影响，表现出对事物认识的不完整、不样才能做到要求适当，恰如其分?有人形象地比喻说：“跳起来深刻，在一定程度上限制了他们学习文化知识的深度和广度。摘桃子。”也就是说，提出的要求要高于聋生已有的水平。经过聋生的这一认知规律和认知特点直接制约着聋校的教学工作。努力是可以达到的。然而，这个高度如何确定呢?拿摘桃子来比怎样根据聋童听力损失的状况和补偿程度进行有效的教育教喻．同样高的桃子．高个子聋生可伸手可得．矮个子的望而生学呢?这就要求我们对他们进行因材施教。作为一名特殊教育畏，中等个子的跳得高的轻易可得．跳不高的难以得到。可见．工作者，要贯彻好因材施教原则．就要从以下几个方面来实施。只有从聋生的实际出发，根据聋生的年龄特征、智力水平、个性一、提高认识是贯彻因材施教的基础差异、听力损失程度以及具体特点，定出不同的标准。让不同的因材施教不仅是一条教学原则，也是一条德育原则。同时，聋生摘不同高处的“桃子”，才能使他们都“伸手不得．跳而有它也是一种教育思想、教育观念，它的思想实质就是要根据每获”。千篇一律的教育内容、措施、方法，千人一面的要求、规格、个聋生的个性特长和具体特点，施以最适合于他的教育，使每标准，不仅不能达到目的，而且会阻碍聋生的发展。
个聋生在各自的基础上都能得到健康发展这一原则体现了教五、找准症结是贯彻因材施教的重点学要实现个别化，注意发展聋生个性的规律。它的具体要求是：教育的作用在于长善救失，而要长善救失，就要知其因。聋第一．教师在教育教学中要认真了解和研究聋生，不仅要掌握生在学习和思想上的问题，产生的根源错综复杂，如聋生违反学聋生一般的年龄特点．还要掌握每个聋生的个性和性格特点。习纪律和文明行为习惯，有的可能是不理解纪律的意义与要求，第二．教师要掌握统一要求和照顾个别特点的关系每名教育没有养成良好的行为习惯。而有的可能就是心理或意志性格上工作者应充分认识这条原则的重要性．自觉地把这条原则贯穿存在某些缺点，如任性、自私、自制力差；有的也可能是其他方面到自己的教育教学工作中。的原因所致。因此，贯彻因材施教的原则，就要摸清情况，具体分二、研究聋生是贯彻因材施教的关键析聋生发生问题的原因，找准症结所在因势利导，针对不同性质要教育好聋生．就得先了解聋生，研究聋生。教育教学工作的问题“对症下药”，才能使学生扬长避短，不断取得新的进步。
是否有效．很大程度上取决于对聋生的了解是否深入。只有了因材施教原则不是孤立的，它和其他原则相互联系、相互渗透、解和熟悉聋生的情况．才能从聋生的实际出发，采取有效的教相互依赖。因此，在教育教学过程中，要根据聋生的实际情况，把育措施和方法．有的放矢地对聋生进行教育。因此，全面了解和因材施教的原则和其他各条原则有机地结合起来，创造性地加研究聋生是特殊教育工作者搞好教育教学1．作的关键所在。以运用，才能提高聋校教育教学的效果和质量。
因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇九
一位名人曾经说过：“人必须悦纳自己，扬长避短，不断前进”。
一个成功的人，他一定懂得发扬自己的长处，来弥补自身的不足。
他能够发掘自身才能的最佳生长点，扬长避短，脚踏实地朝着人生的最高目标迈进。
漫画作文为什么我觉得是要因材施教？优秀的同学退步了，所以要让他。
因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇十
语文学科具有工具性的特点，人们的这个认识由来已久且根深蒂固，教师在进行教学的过程中自觉或不自觉都受他的影响。忽视语文教学中人文性的教育，是一个普遍的现象，这对语文教学的健康发展是非常不利的。
语文的工具性被过分或片面地强调，再加之考试这根“指挥棒”的推波助澜，我们的语文教学很容易陷入急功近利、浮躁的境地，导致的结果是语文教学中的人文主义色彩消失了，学生的语文个性发展没有了，作品对人的心灵的熏陶与灵魂的净化作用减弱了……这就好比是面对一盘可口的美味佳肴，如果去一味研究它的营养搭配是否绝对科学，却忽略了它的美味可口，就会品不出菜的绝妙与滋味。伴随而来的就会是课堂教学的枯燥无味，教师光在上面干巴巴的“分析”，学生的学习热情便会很快的消退，甚至消失。学生的语文素养的培养自然无从谈起，剩下的就只有语文的悲哀了。
新课标明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，其基本特点就是人文性与工具性的和谐统一”。
何谓“人文”与“人文性”呢？《易经》中说：“文明于止，人文也。”说“人文”是人类文明的成果，其作用是“教化天下”。《现代汉语词典》中则解释说：“人文”是人类社会的各种文化现象。那么，“人文性”指的就是文化性，对语文而言也就是指语文的文化内涵。我们教语文，不仅仅是教学生识字分段找中心，对作品的文化内涵进行理解才更有助于我们对作品的深层次了解。如果只是对作品进行空洞的说教，其教学效果自然是不言而喻。
张志公先生曾经说过：“语文教学就是走一个来回，从‘文’到‘道’，再从‘道’又回到‘文’”。这其中的“道”指的就是文化内涵。简单地说，就是从文学知识入手，深入到作品的精神内涵之中，再去揣摩作者在语言方面的精妙等精髓，从实践中去提高，达到教化学生的思想、情感、道德等目的，净化他们的品质与灵魂，给他们情感上深层次的体会，从而最终积淀为学生的语文素养。真正做到语文工具性与人文性的和谐、统一的发展。
因此，搞好语文教学中的人文主义教育，是我们当语文老师的责任，也是一种幸运。我们应该潜心研究课文，不要一味抱着教参不放，要善于抓住文章中最能感染人物内心世界的语句，来激发学生的情感，更要善于从字句间去体味作品精妙的文化内涵。当然，要做到这些，首要条件就是我们做教师的更应该具有高尚而丰富的人文情怀。
“一分付出，一分收获”，为了我们的语文教育事业，为了孩子们的思想得到更全面、更科学的培养，我们应在文章的人文教育方面多下一些功夫，这样，我们就一定会看到，灿烂的桃李之花会开遍大地的每一个角落。
因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇十一
高中语文单元教学应分为五步进行，概括为“明确目标、学习知识、教读示范、自读深化、习作训练”十二字。
1．明确目标明确本单元的教学目标，是高效率、高质量地完成教学任务的前提。
没有明确的目标，犹如“盲人骑瞎马”，到处乱撞，其结果是不堪设想的。因此在教学每一单元前，我们要根据教学大纲要求和单元教学的内容，确立教学目标。确立单元教学目标，要体现听说读写能力训练和思想教育的要求。例如，我在教高中语文第一册第一单元记游散文时，确立了以下教学目标。
1.1阅读方面：了解课文所写景物的不同特点；体会文章在景物描写中蕴含的情趣和哲理；理解写景抒情散文融情于景、托物传情的特点；学习课文运用生动形象的语言和比喻、拟人、引用、排比等修辞手法状物写景的方法。
1.2写作方面：学习定点观察和移步换景的方法，抓住景物特征，按游踪顺序状写较多的景物，学会写较复杂的游记。
1.3听说方面：能口头向全班同学介绍一个地方、一处风景，突出特点，明确方位，仿到口齿清楚，表达明白。
对以上教学的总目标不仅教师要了然于胸，更重要的是要让学生了解。因此在开始教学之前，我首先将这一目标告诉学生，使学生心中有数，在学习过程中才有明确的努力方向。
2．学习知识学习知识就是在教师指导下，学习单元理论知识。
现行高中语文教材都是按文体划分单元来编排的，每一单元都由教学要点、课文和单元知识与训练组成。单元知识与课文是相互渗透、相辅相成的。单元知识有统驭课文、帮助学生正确阅读理解课文的作用。所以在教学课文之前，应指导学生学习单元知识短文，归纳知识要点，再运用单元理论知识去分析理解单元课文。
3．教读示范+教读示范。
教读示范，实际上就是通过教师的示范教学，教给学生一把分析、钻研同类课文的钥匙，起到典型引路的作用。教读示范必须做到三点：（1）要突出重点，体现单元教学目标。（2）要落实知识，用课文印证单元理论知识，揭示知识的规律性。（3）要侧重指导学习方法，“授之以渔”，引导学生掌握分析问题的途径和解决问题的方法，使之具备触类旁通、举一反三的能力。
4．自读深化。
叶圣陶指出“教师的教，是为了不教”自读是学生由老师讲解到个人自学的过渡阶段。
所谓白读深化，就是让学生运用所学的理论知识和教师在教读课文中示范讲解的方法去自学单元自读课文。通过自读实践，使单元知识得以进一步的巩固深化，进一步增强学生的阅读理解能力，从而达到不教自会的境界。这一步教学，要充分体现学生的主体地位，教师只作点拨提示，切忌越俎代庖。有时，为了帮助学生正确地理解自读课文，教师可以设计一些具有启发诱导性的思考题，引导学生深入钻研课文。例如，教学高中第一册第二单元的两篇白读课文《为了周总理的嘱托……》和《火刑》，根据单元理论知识和课文内容，我设计了以下几个问题供学生思考：（1）两文表现了吴吉昌和布鲁诺两位科学家怎样的精神和品质？（2）两文各采用了什么样的线索来组织材料？（3）两文各按什么样的顺序记叙的？（4）两文各采用了哪些人物描写的方法来刻画人物、表现主题的？以上问题，学生可以通过比较阅读的方法，采用讨论的方式去完成。这样，既可以增强学生的读写能力，巩固深化单元知识，又可以锻炼学生的听说能力。
5．习作训练作文教学是语文教学的重要组成部分，也是单元教学不可少的一步。
写，是学以致用，把知识转化为能力的最佳形式。单元写作训练，就是运用单元理论知识，吸取单元课文写法，进行创造性的实践练习。进行完前四步教学后，学生已基本掌握了有关文体的写作方法，进行习作训练自然是水到渠成。高中语文教材几乎每一单元后都安排有与单元知识和课文同类文体的写作训练，只要我们认真指导学生练习，就能收到理想的效果。
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因材施教的教育理论论文（优质12篇）篇十二
成功需要汗水需要付出，但更需要对学习主体客观的分析与了解，扬长补短，发挥自己的优势，这样我们才能更好地发展自我，实现人生价值。
兔子是短跑冠军不会游泳，这是由它先天条件决定的。
而鸭子教练却逼着兔子、松鼠学游泳，功夫费了不少，但成效却不大！自己却还不明原因地而嚷嚷“成功的90%来自汗水。
加油！加油！”这是一个多么可悲的例子，试想，如果那只兔子不但没有学会游泳，反而把跑步的本领也给忘了，那又该怎么办呢？有一篇文章曾写道：“不是任何竹子都能做成笛子，太嫩的竹子质地过于松软，无法吹出悠扬的笛声来。
但他们不是没有用了，它们还可以发挥自己柔性强的特点，还用做编竹席的材料！”倘若非要嫩竹做笛子，那想必是费力不讨好，别说像“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”那样勾起客居者的思想(乡)之情，恐怕是自己自娱自乐也显它声音太艰涩难听了吧！发挥自己的优势，弥补自己的不足，因材施教，辩证客观地看待人和物，而不是一个模板育人办事，这样才能突出每个人的个性，使其成为自己领域中的“爱因斯坦”、“毕加索”，而不是一个碌碌无为的庸人！