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生活教育总结生活教学活动篇一
;摘要：杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”思想有很大的联系，对两者的思想进行阐述并对比分析异同点。发现其相似之处在于：强调联系教育与生活，注重儿童个性自由发展及身体力行创办实验学校践行自己的生活教育思想；其差异在于：两种思想是在不同的时代背景下提出并用于解决不同现实问题的，且侧重点不同。它们对我们当前教育有几点启示：寓教于生活，注重学生个性发展，让生活走进课堂。
关键词：杜威；陶行知；生活教育思想；比较研究
历史上，教育与生活的关系一直为教育学家们所争论，其中在近代，对教育与生活之关系探讨较为深入的应首推美国的教育学家杜威，他提出了：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育主张；其次在我国，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”，“社会即学校”及“教学做合一”的重要教育思想。陶行知的生活教育思想可以说是在中国具体国情下对杜威教育生活思想的继承和延伸，不难发现陶行知的“生活即教育”可以说是把杜威的“教育即生活”翻了半个跟头，然二者之间却存在质的差异，首先我们就二者之间的观点做进一步分析与比较。
1．杜威的“教育即生活”。约翰·杜威(jhondwey)是美国著名的实用主义哲学家、教育学家，1896年创办“芝加哥大学实验学校，”1897年发表其教育观念的纲领性著作《我的教育信条》。他的教育生活理论形成于19世纪90年代，而此时正是美国社会变革的分水岭，美国经历着由农业社会向工业社会转型的特殊时期，工业化迅速发展带来巨大的物质财富的同时，也给社会、文化、教育带来了一系列问题：精神文化与物质文化极度失衡，学校教育腐旧呆板，脱离社会生活，脱离儿童的生长需要，使儿童在学校颇受压抑。
杜威作为美国进步主义运动的代表，首次提出了实用主义教育思想，并倡导“教育即生活”，在他的《民主主义与教育》中，杜威提出：“教育是生活的必须。”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。
杜威教育生活思想中的另一命题“学校即社会”，所关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人生活的关系。他在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”儿童学习的过程实际就是他的生活过程，教育要以儿童为中心，以儿童的生活经验为内容，在他看来，最好的教育就是从生活中学习，从做中学。
“教育即生活”的命题有两方面内涵：一是学校教育要与社会生活紧密结合，特别是儿童生活，是儿童在活动中，在学校生活中得到满足和乐趣。二是通过教育创造一种高于现实生活的更加美好的生活，使社会生活更加完善，美好。牡威所倡导的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，有益于儿童发展和社会改造。
2．陶行知的“生活即教育”。陶行知在经过多年的教育实践探索中继承了杜威的“教育生活理论”并对其进行了革新和创造。20世纪初的中国是一个半殖民地半封建社会的农业国家，军阀混战，政局动荡，教育程度低下，广大人民缺乏受教育的机会。在意识到中美之间社会发展和教育水平的巨大差异，陶行知把杜威的“教育生活理论”“翻了半个跟头”，创造了具有中国特色的“生活教育理论。”他主张“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”。这一生活教育理论在他所创办的晓庄乡村师范学校中得以实践。
陶行知认为“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。过什么样的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便须过什么生活。1927年起，陶行知在晓庄师范学校中先后做了《生活工具主义之教育》、《教学做合一》、《生活即教育》等演讲，形成了系统的生活教育理论。叫也在《生活教育》文中写道：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”因而生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。
将杜威的“学校即社会”推陈出新，陶行知提出“社会即学校”，主张真正把学校纳入社会之中，打通学校和社会并把二者融为一体。陶行知说，要先能做到“社会即学校”，然后才能讲“学校即社会”；要先能做到“生活即教育”，然后才能讲到“教育即生活”。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。
生活即教育包含三方面的涵义：一是我们所过的生活及生活所必须的一切东西，便是我们的教育内容。二是生活与教育必须一致，否则就不能起到教育的作用。三是教育不能脱离生活，必须与生活相联系，甚至与生活打成一片。他强调教育与生活之间的关系，指出：我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解救出来，并强调人的生活需要什么，我们就教什么。
二、两种观点的异同点
1．“教育即生活”与“生活即教育”相似点。陶行知的“生活即教育”思想可以说是对杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造，二者对教育与生活关系的认识上有许多相似之处。无论是杜威提倡的“教育即生活”，还是陶行知提倡的“生活即教育”，他们的教育理论都是主张教育与生活的一致性，主张把教育与生活统一起来，试图解决实际问题。
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(1)强调生活与教育必须联系起来。杜威与陶行知都非常重视教育与生活之间的关系，都试图解决学校与社会脱节，学生不能适应社会的教育弊端。在杜威看来，一个生命从它降临之时，教育就伴随了他的一生，生活中处处都可以看到教育的身影，教育中也处处体现着生活的方方面面，我们通过教育创造物质精神财富使我们的生活更加富裕美好，使我们的辛劳和精神得到满足的同时，进行学校教育时也要注意关注生活，使儿童能够适应生活，更新生活。在陶行知看来，过什么生活便受什么教育，生活教育与生俱来，与死同去，人的一生应在不断的教育中延续和发展，教育不能脱离生活而独自存在，同时他认为教育是人生活所必须的，为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的。
儿童个性发展。陶行知的“生活即教育”主张通过生活来教育，他强烈批评以书本和文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，学校不能把学生当成笼中鸟，应把学生从牢笼中解放出来，让他们成为适应生活并融于民众的有用的人。
(3)二者都身体力行创办实验学校践行其教育观点。1896年杜威创办“芝加哥大学实验学校”，对教育问题进行实验研究，对杜威教育理论的形成影响甚大，同时1897年杜威发表《我的教育信条》，是杜威关于教育的纲领性著作，展示了杜威对教育问题的基本看法，另外还有《教育与社会》、《儿童与课程》及《民主主义与教育》等著作，提出了“教育即生活”，“从做中学”等观点。陶行知于1927年创办“晓庄师范”，作为其教育理论的实验学校，他提出了“生活即教育”、“社会即学校”以及“教学做合一”等教育思想。
2．“教育即生活”与“生活即教育”差异性。
(1)不同的时代背景下解决不同问题。杜威的教育理论产生于19世纪90年代，当时的美国已经是一个独立统一的民主国家，在资本主义取得巨大的物质进步的基础上，精神文化逐渐滞后，对杜威来说，教育的任务是解决学校与社会之间的脱节，精神文化与物质文化的失衡以及教育与生活的相背离，因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中国，半殖民地半封建社会下军阀混战，社会动荡不安，教育程度低下，人民生活贫困，对陶行知来说，他的目标是用科学和教育来挽救中国，使每个人都有受教育的机会，进一步通过发展教育与科学来使中国变得强大起来。陶行知作为第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，他结合当时中国的实际情况，更强调生活对教育的重要性，他的理论批判地吸收了杜威的学说，同时结合自己的教育实践而总结出来的具有中国特色的教育理论。他曾说：“假如杜威先生是在晓庄，我想他也必主张“生活即教育”的。他对杜威的教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。
(2)两种思想的侧重点不同。杜威的“教育即生活”思想是为了更好的促进社会发展而提出的一种教育改良方法，他的侧重点放在国家教育体系的改良上。而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、‘人民生活贫困的社会背景下提出的，站在人民大众尤其是劳苦大众的立场上思考和解决他们的教育问题，这是他思想和实践的一大特点。他希望每个人有接受教育的机会，侧重于广大劳苦大众接受教育，以教育来唤醒民众的爱国意识并通过教育改造社会生活，实现富民强国。可以说，杜威所讲的教育与生活的联系实际上只是在学校范围之内扩大儿童的生活经验，而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的对象”。“生活即教育”在内涵上要比“教育即生活”丰富很多，但“教育即生活”更具实践操作性。
(3)二者有本质的差异。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想无论从形式还是内涵上不仅有本质的区别，而且决定两种不同的教育思想的哲学基础也是根本不同的。两人都倡导生活教育，但是同一词语却包含着迥然不同的内容。陶行知的生活教育思想是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论，而杜威的教育生活思想是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。杜威主张的“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，是把生活从属于教育，把社会缩小进学校，是显而易见的资产阶级实用主义，它是垄断经济和政治发展在美国思想领域的反映，同时又是为了解决美国垄断资本主义经济和政治所带来的社会问题而产生的，其教育原则是建立在经验论哲学观和生物化心理学基础之上的，具有主观唯心主义的性质。而陶行知的生活教育思想，则是在中国人民的教育实践中土生土长起来的，正如陶行知所说：“我的生活教育的思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中启发而来的。”他的整个教育思想，是从中国整个社会着眼的，是特别着重面向广大人民群众的，而且无论讲社会或学校的教育，都是以当代中国的社会实践为依皈。就其思想来说，它是建立在“实践第一”的唯物辩证观点的基础之上的。
三、两种生活教育思想对当今教育的启示与思考
当今社会教育与社会生活相脱离的现象日趋彰显，学校教育教学活动与日常生活脱节，已有的课程目标只注重知识的传递，忽视学生主体性和创造力的培养；课程内容繁难偏旧，远离了学生的生活世界和社会实际，因此教育回归生活是我国教育改革的必然趋势。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想对我国当前教育发展具有一定的启发意义。
1．生活中有教育，寓教育于生活。在当今时代，应试教育无形中成了我们教育的目的，大家追求的目标，学校的教育往往与学生的日常生活相隔离。要使教育回归生活，对于我们教育者首先应该对自己所从事的教育工作有一个全面全新的认识，既要认识到当前我们教育存在的缺陷，又要以发展的眼光看待教育，把社会主要因素纳入教育的环节中，使学生感受社会生活。正如“生活即教育”及“学校即生活”的思想所说，我们要以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书，要把学生的学习活动生活化，在生活中去汲取知识并实施教育，教师要尊重学生独特的个性发展，让学生自主选择，积极主动参与学习，寓教育于生活。
2．注重学生主体，注重个性发展。杜威认为学校生活应当与儿童生活相契合，以儿童为中心，充分满足儿童的兴趣和需要，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣，自由发展。而陶行知在提出他的生活教育理论时也强调要注重儿童个性发展，主张通过生活来教育，让儿童解除束缚，自由翱翔于蓝天白云中，从自由的生活中获得真正的教育，成为对社会对民众有用的人才。我们当前的学校教育也要尊重学生主体，注重学生个性发展，让学生主动参与课堂教学，自己去选择判断并解决问题。改变传统教育中以教师为中心、以课本为中心的教学模式，寓教于乐，寓教于生活，在生活中实施教育，尊重学生独特个性的自由发展。充实学生的经验，培养他们的综合实践能力和探究能力，“从做中学”，体验生活，体验成长。
3．让课堂教学生活化。“教育即生活”和“生活即教育”思想都强调教育与生活之间的关系，主张把二者统一起来，陶行知也曾说过：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”我们当前学校教育应该关注生活，使儿童能够适应生活，更新生活。将课堂教学与生活联系起来，作为老师，要学会运用生活化的教学策略，引导学生探究的热情，激发学生学习的兴趣；同时创设生活化的教学情境，进行情境教学，唤起学生学习科学知识的兴趣，激发学生的经验世界。同时作为学生也要在教师引导下充分运用已有的生活经验，将所学的科学应用到现实中去，为自己生活服务，在探究中得到思考，获得成长。杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”思想在今天仍不乏积极的借鉴意义，然而两种思想毕竟是当时历史背景下的产物，解决教育与生活的问题，我们仍要积极努力寻求适合当今教育与生活关系的模式和研究方法。
参考文献：
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;践行“生活即教育”,改造“教育即生活”
摘要：“生活即教育”与“教育即生活”是两种截然不同的教育理念，虽仅一字之差，但差之千里。生活即教育是陶行知教育理论的核心，强调了生活对于教育的本源作用，是一种正确的教育观；教育即生活是目前应试教育下我们广大学生的生存状态，也是大部分家长、学校的教育观，这种教育观是错误的偏执的。在大力强调培养学生的创新能力的今天，践行陶行知的生活即教育理论，并以此来消除教育即生活的片面，是很有必要的，也是可行的。
关键词：陶行知“生活即教育”“教育即生活”创新能力
陶行知先生是我国一位伟大的教育家，他“捧着一颗心来，不带走半根草去”的教育情怀，激励着千千万万的教育工作者为了祖国之崛起而努力教书。他的教育思想适合中国实际，博大精深，在今天仍具有非常强烈的现代价值。他教育思想的核心是生活教育理论。纵观目前教育需要改革的情况，我认为用他的“生活即教育”理论来改变目前“教育即生活”的窘境，是开创我国教育理想局面的一条正确途径。
一、“教育即生活”和“生活即教育”的区别
“教育即生活”与“生活即教育”是两种不同的教育思想，不同的教育状态。陶行知先生在《生活即教育——答操震球问》（《陶行知全集》第2卷，第504－505页）一文中指出：“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一只鸟关在笼子里的。“生活即教育”，指教育是从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育顾然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。从陶先生的表述我们可以看出，这两种教育状态中，对生活与教育两个概念的外延与内涵理解是不同的。在“教育即生活”的教育状态中，教育＝生活，教育的来源不清了，作用不明，是一种偏执的教育观。这种教育观在古代，发展到极致就是“万般皆下品，唯有读书高”的科举教育；在现代，发展到极致就是一切唯分数的应试教育；而在“生活即教育”的状态中，生活＞教育，教育是包含于生活之中的。这就强调了教育是从生活中来，到生活中去，在生活中实施的。这抓住了实践出真知，读书的目的是用书的真谛。
很显然，这两种教育思想虽仅一字之差，但差之千里。
二、用“生活即教育”来改造“教育即生活”的紧迫性
作为一个在教育第一线工作了几十年的教师，我深深地感到目前这种“教育即生活”的状态已到了非改不可的地步了。素质教育喊了几十年，可应试教育却愈演愈烈，几成畸形之教育：
君不见，学生课业负担过重，苦不堪言。早出晚归，还披星戴月，只是为了完成那永远也做不完的练习、提纲；只是为了听那大致在考试中才有用的知识；只是为了记住那些追求统一的标准答案。于是，我们的孩子眼近视了，身子不高了，背也弯了。考考考，老师的法宝，分分分，学生的命根。既是命根，就得全力追求。于是，学生两耳不闻窗外事，一心只读教科书。学校家庭两点一线，孩子只在真空中成长，自然的姹紫嫣红没了，春夏秋冬变化也没了；随之，孩子的童真童趣没了，想象力没了，创造力也没了……
君不见，老师的负担多重，身心俱累。有些知识是没有用的，可是必须教；有些做法是不对的，可是必须做；春天到了，我们认识到应该让孩子到自然去感觉那一张嫩叶，一颗新芽，可是我们不敢；已经毕业了，我们与学生生活了三年六年，我们应该回味的是，改变了几个学生，交了几个知心朋友，温暖了几颗心灵……这才是教育。可是我们谈论的是考了几个本一，上了几个一中。至于那些曾经在班上为我们出过班刊、扫过地板，默默地当忠实的听众，因各种困难而在苦苦支持的孩子，我们全忘了，虽然他们是大部分。
君不见，“教育即生活”所带来的恶果已经显现。改革开放几十年来，教育为国家社会经济发展做出了巨大贡献，有目共睹。可是不重视生活教育，只把学生关到校园中进行教育，一切只为分数的教育也愈演愈烈。这种片面教育的后果已经显现：我们教出的学生人格不健全，情感、态度、价值观都存在着严重的缺失。从整个社会系统来看，诚信体系已经出了严重问题。于是我们出现了郭美美，出现了令人痛心的慈善腐败；从个体来看，我们出现了“我爸是李钢”的拼爹一族。出现了“疯狂八刀”的药家鑫一族；出现了毕业即失业的蚁族；有人说，“蚁族”的出现是社会造成的。这话有一定的道理，但这种现象与我们培养出来的学生的自主力、创造力、创新能力不强难道没有关系吗？所以，教育系统应该勇当其责，思考教育缺失的因素，我认为，其中最大的原因就是实行“育教即生活”的做法，极大限度地局限了学生的视野范围，抹杀了学生的创新力，造成了他们不适应于生活或不能创造自己生活的令人痛心现象。
所以我认为目前的“教育即生活”之状态已到了非改不可的地步了。治疗的良方就是实行陶行知的“生活即教育”的生活教育理论。
三、用“生活即教育”改造“教育即生活”的实施途径
首先，必须阐述一下“生活即教育”的有关理论。生活即教育属于陶行知先生“生活教育”理论的核心内容。从1921年在南京金陵大学的演讲词《活的教育》，到1934年在《生活教育》半月刊创刊号上，陶行知先生对生活教育理论的内容进行三次解析，以至于这项伟大的教育理论逐渐具体与明确。其基本理论为：生活即教育，社会即学校，教学做合一；在劳力上劳心，以教人者教已；行是知之始，知是行之成等。
从以上生活教育的基本理论我们可以看出。这项教育理论强调实践，强调获得知识的正确途径，强调实施教育的正确方法。其与毛泽东同志的“实事求是”思想，与邓小平同志的“实践是检验真理的唯一标准”思想是相合的。用之来烛照并医治目前教育中的诸多弊端，不失为一剂良药。
依据生活即教育的有关理论，我们有以下三个改造途径。
1.在知识的来源与传授的载体上，重视生活即教育。
知识来自生活，教育在生活中实施，教育为生活服务。这样可以把学生从封闭的学校，孤立的课本中解放出来，从而达到让学生的生活能力、创新能力得到空前的发展，进而促进人类进步。在重视生活即教育这一点上，我们应该向日本学习。笔者前一段时间有幸读到方立新同志发表在《红蕾教育文摘》上的一篇文章《日本地震给教育界的借鉴》一文，深深感到日本生活教育的成功，现将此文的有些段落摘录如下：面对3.11特大地震，日本民众的表现赢得了世人的赞誉：地震来到时，孩子从容地站在母亲身边，而没吓得扑进母亲的怀抱；孩子们在免费酒店住宿后，自觉地收拾好衣物，整理好床铺；避震时，人们坐在楼梯两侧，确保中间畅通；避震解散后，地上没有一片纸屑；为了后面的人能买到食物，排队在前的人只买够自己吃的；公用电话亭，每人允许通话一分钟，可是没有人通话用完一分钟的……
方立新同志认为，这些传递着日本已经形成了一套成功的教育体系，我认为，这个教育体系之所以成功，是因为日本政府根据本国地震多发的现实，实施生活即教育所带来的成果。
2.在引导学生的学习方式上，重视教学做合一。
陶行知先生认为教、学、做是一个事情的三个方面，而不是三件事。这就避免了老师的教与学生学的分裂，强调了“先生教的法子要根据学生学的法子”，这就是以学定教。以这种以学定教的法子来观照我们目前普遍实行的以教定学的教学模式，有着极大的指导作用。我们传统的课堂为：备课、上课、作业及批改、辅导、考试评价。这种教学模式与学生的学习规律不相符。按教学做合一的观点，教的法子要根据学的法子，这个程序要这样安排才会显得合理：课堂开始于学生的预习，开始于备学生；其次评价不是在最后，而是贯穿于教与学的整个过程：评学习独立学习情况，评学生课堂生成情况，评教师引导情况等。这样的以学定教，才是“自主，合作，探究”的课堂，才不是应试教育的课堂。
3.在学校和社会的关系上，重视社会即学校，强调学以致用。
我们现在很多大学毕业生，对社会有一种恐惧感，有的一毕业就失业，没有一些社会自立能力。我认为，不能单纯去怪体制，我们的教育也有问题。这些年来，我们把学校封闭起来，专心致志地搞应试教育。就是最简单的春游与秋游也不敢组织了，为什么呢？“安全”。为了安全，我们把孩子保护在家里、学校里，这样，学生与社会的距离越来越大，毕业后，又怎能适应，又怎能自主创业呢？可喜的是，我们已经认识到了这一点，举办了各种各样的活动，打开校门，让学生接触社会，感知社会。其中影响较大的是多所中学的“重走长征路”活动。在这方面，上海延安中学做得较为出色。下面是这所中学一位学生的一篇日记：
就在发烧的时候，我也曾经动摇。我是不是要继续走下去，我是不是回上海好好养病算了？就在此时，我看见不少同样伤痕累累的队员们仍然坚持着，我收到了家里人关切的电话，我还收到了老师同学们热情的短信，询问我重走长征路怎么样了。朦胧中一个概念逐渐清晰了起来：坚持住！我要走完全程……于是咬咬牙，长征路我一定要走完。
现在想想，当时我的这股子坚持，或许依稀有些当年红军不畏艰难的影子。但是我深知我们遇到的困难根本无法与革命先辈遇到的相提并论。一路上陡峭的山崖、不知何时飞落的飞石、沼泽泥浆，我们都遇到了。而我们堪称装备精良的车队常常遇阻不前，我们自然想到，那些前有敌军、后有追兵，又常常食不果腹的红军，他们当年走的路比我们更艰辛，但是冒着生命危险，他们却令人意外地走到了底，这才是真正的伟大。
长征的铁血已然凝固于历史的天空，留给学生的印象只是主席的《长征?七律》或有关电影电视中。这种真真切切的感觉，只能去重走，这就是社会即学校的巨大作用。
这几年，我们学这学那，为什么不来学习陶行知？大教育家孔子曾以“习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上”的方式给学生上课。我认为这是真正的教育，这也是生活教育啊。在现今应试教育急需改革，素质教育急待发展的形势下，我们应该大力提倡学习陶行知的生活教育理论，让“生活即教育”的先进取代“教育即生活”的落后，让教育能为我们民族伟大复兴发挥其应有的作用。
参与文献：
［１］陶行知全集.四川教育出版社.
［2］红蕾教育文摘.2011?7.
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;生活即教育 教育即生活
【摘要】五彩缤纷的生活是语言的源头，又是运用语言的沃土。因而我们应让孩子们在生活中学习，使英语真正地走进孩子们的生活中。这样，学英语不再是一种抽象的语言学习，而是有血有肉、与生活紧密相连的具体形象的活动。《小学英语新课标》中提出“在用中学，在学中用”， 我们要让英语教学与生活融为一体，把创新精神与实践能力有机结合起来，真正发挥英语的交流作用，让每一位学生爱上英语。
【关键词】英语 课堂教学 生活化
陶行知先生曾说过：“生活教育是以生活为中心之教育。”与英语课程改革的理念一致，这对推动英语教学发展起到了积极的作用。本文是小学英语教学中对陶行知生活教育思想的几点思考，以对小学英语教学有所借鉴。
一、教材联系生活，是展开英语生活化教学的前提
小学英语教材本身内容贴近学生的生活和学习实际，一幅幅插图生动形象，富有情趣;一篇篇文字短小精悍。教材中涉及的知识点也大多是我们日常生活中能经常运用的知识。如同学们最爱逛的公园、动物园;同学们最喜欢吃的水果、牛奶、冰激凌;同学们挂在嘴边的一些日常礼貌用语……然而仅靠书中的知识点还远远不能为学生感知、理解、记忆和运用提供最佳的语言情境。因而，在日常教学中我有意识地去收集生活中的英语，把他们带进课堂，为教学服务。如在教学look at the blackboard时，我指着黑板说，学生已经知道look at 的意思了，会立刻想到是让他们看黑板。我还搜集了学生生活中经常见到的商品英语：英语本上的copy book，牛奶包装上的milk，橘子汁瓶上的juice……打印了学生生活中经常见到的电脑英语：windows， let’t go， e-mail……这些生活中的英语让学生在学习字母时热情高涨，效率大大提高，也让学生感到英语就在我们身边。
这样生活化的处理教材，唤起了学生头脑中已有的生活经验，产生亲切感，并驱使学生从丰富多彩的生活中去挖掘更多的生活英语。
二、创设生活化的学习情境，是有效展开英语生活化教学的关键
here you are.这一简单的句式，现在我们班的孩子已经掌握得很好。这句话最起初的学习是在孩子们与老师之间传递物品时进行的。比如我递给他作业本，顺便说一句here you are。这样久而久之孩子们就很自然地学会了说，并理解了它的意思。现在很多时候只要一出现传递动作，他们就自然地会说，而且每回都主动地说。here you are！ thank you.师生间的交谈不但可以及时了解孩子们最近的学习情况，帮助孩子们纠正错误的语音，还有利于师生间良好的沟通与交流。早上打招呼时，我们师生也是用英语，如good morning miss ding！good morning…！使教师与他们处于平等的地位。
三、设计生活化的表演活动，是展开英语生活化教学的重要方法
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制而是激发学生的学习兴趣。”因此，大胆将教学内容设计成生动活泼的学习活动，可达到激发学生学习兴趣、寓教于乐的目的。他们的生活内容是取之不尽的，将生活分割成一个个环节，能帮助孩子更好的学习。
1.抓住每个环节 在学习“what’s this ？would you like……？”这一句型时，我们利用图片让孩子来感受，学说。孩子们看到这么多食物图片，都想得到这些图片，所以大部分孩子都能勇敢地学说。即使有个别孩子不愿说，通过一个一个说，他也能跟着说。这说明孩子们已迈进学英语的阶梯。
2.学习英语时，伴随有趣的动作 如one two three four……数字的学习，我觉得可以配上各种动作：one 拍手two拍腿 three 再拉耳朵four拍头等等的动作。在体育游戏中，我们也结合英语数字一起玩，使我出乎意料的是孩子们特别有兴趣，玩得更带劲了！这些都可以和简单而有趣的动作相结合，孩子们觉得这是在玩，是在愉快而有趣的玩。玩中学，学中玩更适合孩子们。
小学英语教学生活化是《新课标》强调“在做中学、在学中用”的最好体现，通过“唱一唱”“跳一跳”“玩一玩”“演一演”等一系列活动，打破课内与课外、校内与校外的壁垒，将课堂教学真正融入学生的真实生活当中，努力做到让英语走进生活，让生活再现英语，真正发挥英语的交流作用，试想这样的课堂学生能不喜欢吗？这样的课堂能不精彩吗？生活化的英语教学将会像我们的生活一样丰富多彩，焕发出强劲的生命活力！
【参考文献】
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[2]朱慕菊主编.《走进新课程》、北京师范大学出版社.2002年版。
[3]高丽鹏.《教育需要全心的奉献――学习和实践陶行知先生的教育思想》、湖南教育（上）.2011年07期
[4]罗有岩.《借鉴陶行知教育思想 构建新型语文课堂》云南教育.2004年02期
（作者单位：江苏省沭阳县华冲实验小学）
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;生活教育
生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，陶行知的教育理论，主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。后又把生活教育的特点归结为生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的几方面，是争取大众解放、民族解放的教育。
目录
生活教育1、生活即教育
2、社会即学校
3 、教学做合一
目的论
陶行知“生活教育”的理论要点1．“生活即教育”
2．“社会即学校”
3．“教学做合一”
内容论陶行知生活教育的内容论
生活教育理论与科学课程
方法论
陶行知语录
区别联系1、教育与生活的区别
2、教育与生活的联系
3、生活与数学的联系
重要性
范畴
评论生活教育 1、生活即教育
2、社会即学校
3 、教学做合一
目的论
陶行知“生活教育”的理论要点 1．“生活即教育”
2．“社会即学校”
3．“教学做合一”
内容论 陶行知生活教育的内容论
生活教育理论与科学课程
方法论
陶行知语录
区别联系 1、教育与生活的区别
2、教育与生活的联系
3、生活与数学的联系
重要性
范畴评论展开 编辑本段生活教育
生活教育shēng huó jiào yù
陶行知的教育理论。主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。后又把生活教育的特点归结为生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的几方面，是争取大众解放、民族解放的教育。
生活教育的理论是陶行知教育思想的主线和重要基石，陶行知的教育理论，主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。主张教育同实际生活相联系，反对死读书，注重培养儿童的创造性和独立工作能力。后又把生活教育的特点归结为生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的几方面，是争取大众解放、民族解放的教育。
1、生活即教育
"生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心。什么是"生活教
陶行知:生活教育育"?陶行知指出："生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。"既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。
他还指出，"生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业"可见，"生活即教育"的基本含义：第一，"生活即教育"是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，"生活即教育"与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，"生活即教育"是一种终身教育，与人生共始终的教育。
2、社会即学校
"社会即学校"是陶行知"生活教育"理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出"社会即学校"，以此来推动大众的普及教育。
陶行知提出"社会即学校"，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出:"我们主张 ’社会即学校’，是因为在
’学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张
’社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。"陶行知提出"社会即学校"的主张和"生活即教育"一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。
他认为"学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假"。而且这种教育在"学校与社会中间造成了一道高墙"，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出"社会即学校"是"要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔"，是要拆除学校与社会之间的高墙，"把学校里的一切伸张到大自然里去"。
3 、教学做合一
"教学做合一"是生活教育理论的教学论。"教学做合一"用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。"教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学"。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，"教学做合一"是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，"事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心"。由此他特别强调要亲自在"做"的活动中获得知识。
值得指出的是："教学做合一"的"做"与杜威"从做中学"的"做"是有区别的。首先，陶行知所说的"做"是指"劳力上劳心"，反对劳力与劳心脱节。其次这个"做"亦是"行是知之始"的"行"。陶行知指出："教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’》，他认为"有行的勇气才有知的收获"。可见陶行知的"做"是建立在"行"的基础上，是以"行"求知，强调"行"是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而"教学做合一"和主观唯心主义的"从保重中学"就有了区别。但是陶行知所说的"行"与我们现在所讲的实践还不同，他所说的"行"还只是个人狭隘的琐碎的活动。
编辑本段目的论
毛泽东同志称陶行知为“伟大的人民教育家”。陶行知教育思想的出发点是为了人民的解放、人民生活的幸福，他有着为大众生活解放而教育的宏愿。他的生活教育是大众教育。他说：“少爷小姐有的是钱，大可以为读书而读书，这叫做小众教育”，而人民需要的是“大众教育”，为生活的教育。陆一定曾将陶行知为人民解放、为民族解放、为生活解放的生活教育思想称为是“为人民服务的教育思想”。陶行知先生的教育目的论十分明确，他的小先生制，教学做合一的教学方法，社会即学校、生活即教育，人人是先生等教育观正是其教育目的论的明证。
教育为人民、为民族，这其实也不党和国家教育方针的基石。《中共中央关于教育体制改革的决定》、《义务教育法》、《中国教育改革和发展纲要》等文件中提出，基础教育的任务是“提高民族的素质”，“提高国民素质”。基于这样的认识，我们的学校教育中，每个学生、每个教育对象都无一例外地要受到良好的教育，亦即柳斌副主任所说的：“素质教育以提高国民素质为目标”、“素质教育的要义第一是面向全体”，“搞素质教育首先要有一个普及教育”，“要淡化选拔意识”，“要做一个园丁，培育好每一朵花。”那种只把眼睛盯在尖子生、录取率、得奖数......的做法和思想，既与教育改革和素质教育的要求大相径庭，也与陶行知教育思想风马牛不相及。
编辑本段陶行知“生活教育”的理论要点
陶行知的生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一”
1．“生活即教育”
⑴生活具有教育的意义，具体教育的作用；
⑵生活决定了教育，教育不能脱离生活；
⑶教育为改造生活服务，在改造生活的的实践中发挥积极作用；
⑷“生活即教育”是对传统教育脱离实际、脱离生活的批判。
2．“社会即学校”
⑴为了改革与社会的辩证关系，即社会决定学校，学校为社会服务
⑵陶行知主张社会即学校，为了改革学校教育脱离社会实际的弊端，把学校办成促进社会进步、促进社会发展、改善人民生活的力量；
⑶陶行知把整个社会、整个人生都列入生活教育范畴，从而把社会教育、家庭教育、终身教育三者联系起来，构成一个完整的大教育体系即社会终生教育体系；
3．“教学做合一”
⑴“教学做合一”是生活法也是教育法。为了避免瞎做、瞎学、瞎教，所以指出在“在劳力上劳心”，以期理论与实践之统一；
⑵这一原理将
“做”放在第一位，是完全符合“行是知之始，知是行之成”的认识论思想的；
⑶陶行知提倡“教学做合一”的意图之一，是改变传统教育脱离实际的弊端，又是为了把学从视为“字纸篓，死读书，读死书”的教学转到重培养学生能运用“活的知识”、具有“行动能力”、“生活能力”、“创造能力”的轨道上来。
编辑本段内容论
陶行知生活教育的内容论
在陶行知生活教育理论看来，生活就是教育，就是教育的内容，他的生活教育内容博大无比，是动态的，因生活的变化而变化，因而也是全面的，由此而开展的教育是有利于受教育者的终身的。
在陶行知生活教育理论中，“在生活里找教育，为生活而教育”的观念相当明确，他的“社会即学校”学说，更是告诉我们“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加”。这与解决当前教育中教育内容的过时陈旧、不符合学生生活实际、不切合学生思想认识、不能很好地为学生的将来生活服务的现象是很有启发的。实践陶行知的生活教育内容论。教育内容必须尽可能地注入生活的新鲜血液、新鲜内涵。根据陶行知先生的“教学做合一”的理论，“教的法子根据学的法；学的法子根据做的法了，事怎么做，就怎么学，就怎么教，”：而教学的中心是“做”，即实际生活。我们必须了解生活，了解学生生活现状、了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。现实生活中需要的是全面发展、品学兼优、视野开阔、生理心理健康的人。实施素质教育，小而言之，为学生的终身受益负责，为学生的将来负责；大而言之，为国家、民族的未来负责、为中华为腾飞打下坚实基础。
生活教育理论与科学课程
一、关于生活教育理论与科学课程的认识。
1、关于生活教育理论的认识。
“生活教育”是中国现代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。其内涵为：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”具体包括三方面主张：“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。
生活教育理论集中反映了陶行知先生在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力。
2、关于科学课程的认识。
科学教育要注重小学生对周围世界与生俱来的的探究兴趣和需要，强调用符合小学生年龄特点的方式学习科学，提倡科学课程贴近小学生的生活，是世界各国科学课程改革的潮流。因此，新课标明确提出：科学学习要以探究为核心，通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化形成科学探究能力。科学课程最基本的特点是从儿童身边的自然事物开始学习活动，以形成对自然进行探究的态度、技能和获取关于自然的知识。
二、生活教育理论对科学课程改革的启示。
(一)“生活即教育”
“生活即教育”是陶行知先生生活教育理论的核心，其内涵十分丰富，强调的是教育以生活为中心，反对传统教育脱离生活而以书本为中心。联系当前课程改革的要求，我们的教学应如陶行知主张的：人们应积极投入到生活中去，在生活的矛盾中和斗争中去选择和接受“向前向上”的“好生活”。科学教育在教材内容的选择和组织，要从便于学生进行探究性学习出发引导学生从实际生活中发现问题，提出问题，应避免过去从知识体系出发的做法。
(二)“教学做合一”
“教学做合一”是陶行知先生生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。陶行知先生认为：在生活里，对事说是做，对已之长进说是学，对人之影响就是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是各不相谋的的过程。同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。教的方法根据学生学的方法；学的方法根据做的方法。结合新课标的新观念，新思想，这对科学教育也具有有益的启示：
1、科学教育要求“在劳力上劳心”——让学生自主探究。
陶行知先生认为：“行是知之始”。科学教育中教师应着眼于调 陶行知诗丁聪画
母鸡下鸡蛋动学生的积极性、主动性，根据教材和学生心理特征，运用现代认知理论，创设情景。教学中应把更多的时间留给学生，尽可能的利用学生原有的知识结构，让其在观察、实验、调查、参观等实践活动中，主体参预自主探究。从而，获取新知识，养成独立思考、仔细观察、认真分析、严谨推理的学习习惯，掌握学习策略，为后续学习作准备。
(1)在探究活动中习得知识。
教学中，教师要利用学生好奇、好动的特点，提供更丰富的源于生活的感性材料，让学生进行实验等探究活动，师生共同创设引导发现概念、定理、解决问题的情景。让学生以实验为主要手段，辅以查阅资料(阅读课本、查阅工具书等)，参预探究问题的全过程，得出结论，用结论解决问题。学生通过解决问题，不仅学到了适用于这些问题的新知识，而且还可以学会解决问题的一般方法，让其探究能力得到发展。
(2)在交流研讨中习得知识。
抓住问题争论点、认知关键点，在实践的基础上，师生交流研讨，这是达成教学目标的又一突破点。通过互相交流、补充、启发，甚至形成争辩，使学生认识事物，从具体事物中抽象出概念来，由感性认识升华为理性认识。例如：教学《沉和浮》时，通过让学生在实验中观察铝块在空气中和水中时弹簧称读数不同，然后引导学生展开讨论这是什么原因造成的，教师适时质疑问难适度点拔，让学生从中悟出原因，明白浸在水中的物体都受到浮力的作用。
2、科学教育要求“有教先学”。
“有教先学”即“以教人者教已”，或者说教人者先教自己。这对当前新课程改革出具有现实意义。新课程对教师提出了前所未有的挑战，教师面临的是全新的思想和内容，要贯彻落实好新课标教师得先做好学生，教人者要“为教而学”，即先明了所教对象为什么而学、要学什么、怎么学。教师首先要通过学习与比较，明白新课标对我们提出了哪些新的要求，这与过去我们一贯的做法本质区别是什么？只有如此，才能更好的指导我们实践新课标，在行动中贯彻落实好新课标。
生活教育理论博大精深，其中蕴含的对新课程改革的启示非本文所能道尽。本文，根据笔者对生活教育理论和当前新课程改革的肤浅认识作一番阐述，以求对推动新课程改革作些有益的探索。
编辑本段方法论
陶行知生活教育的方法论
首先，教育教学方法是灵活的，根据“教学做合一”的思想，教学方法的选择要根据“做”的内容特点及教的规律、学的规律来决定。
陶行知极其重视实践，他由提出“行是知之始，知是行之成”的口号而改“知行”之名为“行知”。在教育方法论上，他特别重视学生对知识的运用，解决了长期纠缠于中国教育史的“劳心”和“劳力”的问题。他说：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力劳心，便可得事物之真理。”并由此得出学习方法的论断：运用知识，“用心以制力，就是一件重要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事和别事相互影响。”柳斌同志说：“只有让学生主动发展，人才会有多样性，如果都是机械被动地发展，那将来都是一个模子。”提倡的是个性。陶行知把腐朽思想称为“裹头巾”，提出“创造主未完成之工作，让我们接过继续创造。”号召人们“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”在具体教学中，“要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。”素质教育讲的也是个性、创造，一切陈腐的、机械的、损害学生身心健康的教育活动是错误的、有害的，必须坚决抵制。
陶行知先生是中国人民教育的奠基人，他从社会和政治的高度研究中国的教育，其生活教育理论的内涵是丰富而博大的，是我们进行教育教学理论探索、搞好教改实践的理论宝库，是我们在各种教育思潮中站稳脚跟的强大思想武器。
编辑本段陶行知语录
※捧着一颗心来，不带半根草去。[1]
※千教万教，教人求真； 千学万学，学做真人
※教育是立国的根本。
※教员的天职是变化的，自化化人。
※行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。
※做个真正的人，第一就要有思想。
※道德是做人的根本。根本一坏，纵然你有一些学问的本领，也无甚用处。并且，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。
※教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。在教师手里操着幼年人的命运，便操纵着民族和人类的命运。
※校长是一个学校的灵魂。要想评论一个学校，先要评论他的校长。
※教育就是教人做人，教人做好人，做好国民的意思。
※真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。
※教的人尽义务，就能和学的人发生一种很宝贵的友谊。
※我要有一句话奉劝办学同志，这句话就是“待学生如亲子弟。”
亲民亲物亲赤子，问古问今问未来。
※为了苦孩，甘为骆驼。于人有益，牛马也做。
※我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。自己在民主伤风上精进不已，才能以身作则，宏收教化流行之效。
※教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教因不成为教，学也不成为学。
※好教育应当给学生一种技能，便他可以贡献社会。换言之，好教育是养成学生技能的教育，使学生可以独立生活。
※教师对学生，学生对教师，教师对教师，学生对学生，精神都要融洽，都要知无不言，言地不尽。一校园中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正精神交通，才算是真正的人格教育。
※只有校长、教师、学生、工友团结起来，共同努力，才能造成一个民主的学校。
※……教师们应该花一些时间到农民中间去体验生活，向他们学习，和他们同甘共苦。
※……要和学生家庭联络。……把学校与家庭构成一体，彼此可以来往，教师不再孤立，学校也不再和社会隔膜，而能真正地通出教育的电流，碰出教育的火花，发出教育的力量。
教师的服务精神系教育的命脉。金钱主义，最足破坏教师职业的尊贵。
※全校教职员要偕同旧生以身作则，拿全副精神来同化新生。……教职员一定要和学生共甘苦，共生活，共造校风，共守校规，断不能有一个例外。
※把小孩的头脑、双手、嘴、空间、时间都解放出来，我们就要对小孩子的创造力予以适当之培养。（一）需要充分的营养；（二）需要建立下层的良好习惯；（三）需要因材施教；（四）需要民主……教育机会均等，教育为公，文化为公；需要宽容和了解，在民主生活中学民主。
编辑本段区别联系
1、教育与生活的区别
胡塞尔的“生活世界”概念有三种含义：第一种是狭义的生活世界概念，即日常生活世界；第二种是特殊的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种重生活教育学做家务是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。总体来看，“生活世界”只有直观性、自在性、重复性、经验性、朴实性、实用性等特点。而教育是师生以理解为中心建构的借助行为表现出的，并从感情、认知与行为等方面筹划的师生生命可能性的内在场域，具有内在性、理解性、工具性、建构性、学术性等特点。从这个意义上来说，二者是有严格区别的，这也决定了教育不能完全回归于“生活世界”。否则，既有生活，为何还要教育?“独特的历史使命决定了教学世界应该借鉴和联系生活世界，但决不可回归生活世界”。“回归生活世界”只是一种理念倡导，倡导的是以一种“过生活”的方式进行教育，倡导的是对学生现实生活状态的关照，但它决不是简单地将教育等同于生活，特别是日常生活。所以，教育“回归”生活世界，并不否认教育与生活之间的合理张力，相反，它是以承认教育与生活有一定的区别为前提的。
2、教育与生活的联系
学生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来受教育。教育来源于人与其相关的自然环境和社会环境的相互关联。教育与生活的联系是本然的。现代社会提倡构建“学习社会”，倡导“终身学习”，从另一方面反映了现代生活对教育的迫切呼唤。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主张都向我们阐明了生活与教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低层次的生活；缺乏生活的教育，是无根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育与生活的联系是本质的、必然的，这不仅表现为教育是生活的准备，更表现为教育原本就是一种生活方式”，是生活本身，而不仅仅是生活的手段。教育在生活世界中发生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的场域。然而，如前所述，教育作为一种特殊的生活，是制度化的、规范化的，它有可能因过于制度化和规范化而远离真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回归生活世界的意识与人文关怀，使学生的生活变得丰富，让学生的生命得到自然展现。只有恰当运用“回归生活世界”的理念来关照教育，加强教育与生活的联系，教育的本质力量才能得到完全释放。
3、生活与数学的联系
《数学课程标准》指出：“数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具。”这充分说明了数学与现实生活的密切联系。那么数学教学就不应该只是单纯的知识传授，而应遵循数学“源于生活，寓于生活，用于生活，服务于生活。”的理念，让学生体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，从而增强学生应用数学意识，体会数学的应用价值。
编辑本段重要性
苏联的心理学家 vygotsky
认为：人类自出生的婴儿期开始，就生长在由风俗习惯、宗教信仰、衣食住行、社会制度等构成人类生活的文化世界中，所以影响儿童生活中各项表现的，并非只有学校生活教育，尚包括家庭生活教育、社会生活教育等项目众多的生活教育。故生活教育的实施时程应涵盖人一出生到无法学习为止，其内容并约略划归成家庭、学校、社会三大领域。
【生活教育的重要性】
生活是完整的，在多姿多彩的生活中，孩子无时无刻不在经历着生动而有趣的变化。我们仔细观察就不难发现，生活中自然融合了健康、语言、科学、艺术、社会等多个领域的下乡内容。我们所实施的新课程就是“还原孩子生活的本来面目”，丰富和积累孩子的生活经验。如我们在小班时，对孩子进行了《好吃的食品》主题活动，就是课程生活化的很好例证。生活中处处有吃的东西，孩子从出生到逐渐成长的过程中，不断与食品发生着千丝万缕的关系。我们把孩子生活中极其熟悉又喜爱的水果作为切入口，我们带领孩子参观水果店，孩子们对水果发生了浓厚的兴趣，提出了一些有趣的问题，带着疑问，我们和孩子一起收集了各种各样的水果,一起观察、比较、分享、品尝、数数……在活动的过程中相互交流着对水果的经验和想法,最后延伸到各种各样的好吃的食品，孩子们积极主动地尝试涂色、撕纸、粘贴、制作各种食品,与老师一起建构“食品商店”……，在这样的活动过程中，自然地融合了多个领域的学习内容，但孩子并没有意识到自己是在学习，他们只感到自己置身在愉快的生活游戏之中，这样的整合是水乳交融，自然天成的。智慧学理论在不知不觉中就运用到孩子的生活、学习中。
当然，培养幼儿的智力智慧不是一朝一夕的事，平时，我们除了以朗朗上口的儿歌、有趣的情境表演等方式引导幼儿探究穿脱、折叠衣物的方法，了解喝水的重要性，体验与同伴友好相处的快乐等，更多的是为幼儿提供在真实的情景中自己动手练习，来获取成功。如：小班的孩子在学习自理的过程中经常会出现：吃饭时满地饭粒、洗手时弄湿衣袖等，此时老师不是急于求成，不是因孩子做不好而包办代替，剥夺孩子的自主发展权，而是通过不同的形式开展实景练习、个别引导等，让孩子反复实践，慢慢习得，从而积累生活的经验。
经验告诉我们：“会自理的孩子是做出来的，不会自理的孩子是宠出来的。”因此，我们要正确认识生活教育，把握好孩子的年龄特点，注重日常生活中生活环境、孩子动手实践环境的创设，促进每个孩子身心的和谐发展。
生活教育理论
编辑本段范畴
生活教育乃运用教育的力量，追求学生五育均衡发展，藉以获致个体生活与群体生活不断的革新与进步。一是谋求顺利适应现实的生活：注重现实生活经验不断的更新改造；不仅
十一假期体验农活是模仿过去的生活，更是预备未来的生活。再者兼顾个人的调适与社会的进步：追求个体生活与群体生活不断的革新与进步；不偏重个人的成功，也不偏重社会的要求，也就是教人怎样做人的教育。
生活教育是有计划的指导学生，从生活中，养成良好的习惯，发展天赋的才能，培养健全的品格；使成为身心平衡、手脑并用、智德兼修、文武合一的人才。杜威主张：教育即生活、教育最重要的是与生活联系，而经由实际生活去进行学习。因此，凡与个人及社会生活有关的一切，均应是生活教育所应涵括的范畴。生活教育，统摄了家庭、学校、社会等三大层面，学校生活教育更发展出一套课程来实施教学，而家庭生活教育与社会生活教育则仅是约定成俗或社会约束等潜在的道德修养。学校生活教育，其实施之相关内容则涵盖：日常生活教育、健康生活教育、道德生活教育、学习生活教育、公民生活教育、劳动生活教育、职业生活教育、休闲生活教育等。
编辑本段评论
生活教育的实施，是一种艺术，有关认 知教学、行为实
知青下乡践与情操陶冶，必须因应对象或角色之不同与时空之转换，而单独或整合运用，其中以行为实践和情操陶冶更是如此。若流于公式化或过分死板，将导致生活教育的努力事倍而功半，甚而造成更大的社会问题。经由以生活教育与品德教育为中心之课程与教学的落实，达成启迪学生自动、自发、自律的态度，陶融爱整洁、守纪律、负责任、重荣誉与合群互助之美德，培养身心健全、适应社会变迁之能力与创造新时代之胸怀，以确实达成教育目的，然这一切都要是自然发生，而不可以过份强求。
当学校教育功能膨胀、家庭及社会教育式微、偏重教条灌输、忽略行为实践、偏重习惯型铸、忽略认知启发等的教育危机。都容易让生活教育出现问题。家长、教师、以至于社会大众应以身作则，以身教代替言教；让学生在家长、教师的示范，社会大众的指导及舆论之下，耳濡目染，久而久之，自能收潜移默化之效。期能以热诚感动儿童，以人格教化儿童，使之变化气质，养成良好的生活习惯。生活教育是基本性、全面性、长期性及科际性的教育，它是以人的全部生活为实施对
象，所以应从洒扫应对进退之礼开始教起，透过启发、关爱及无比的耐心，以培养自尊自爱、自动自治的精神，进而能守法尽责、关怀别人、充实生命、造福人群。
教育即生活，生活离开了教育，便不成为生活；教育离开了生活，也不成为教育。虽然已有许多事实已强烈地证明需要家庭生活教育、学校生活教育、社会生活教育。教育既然影响国家社会之前途，那么家庭生活教育在未来教育的发展与改革上，应该是全面的基本教育才对，希望齐家治国之道更有力量及依据。
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;生活即教育——
让 品 德 融 入 生 活
林东六小:张晓丽
学生品德的形成，是在多种活动中通过自身与外界生活的相互作用实现的。即品德的实践性决定所学道德知识必须在生活的真实环境中感受、体验，才能得到巩固、深化，变成自己的精神财富。品德与生活相结合教学，是以小学生为基础，以开放的课堂为核心，以提高品德教育为根本，以学生具备良好的品德行为为终极目标，促进学生良好品德与行为习惯的形成。
陶行知老先生曾说过“生活即教育”。新课程理念也倡导品德教学回归生活，强调以儿童现实生活为课程基础。在品德教学中我们要特别关注儿童正在进行中的现实生活，做到有实效性、针对性。
一、将学生的现实生活引进课程资源。
教材不是教学的唯一资源，学生的生活世界、直接经验、感知体验都是课堂教学的重要资源。课程标准在教学建议中提出了“丰富学生的生活经验”、“充实教学内容”和“拓展教学空间”的要求，也就是在教学过程中要克服脱离儿童生活实际、说教式的教育方式。在品德教学中，我尽力做到把本课程的教学内容与学生丰富多彩的现实生活联系起来。
如教学《家长关爱我成长》一课时：课前，我先把班上一名学生婴儿时、幼儿园时、小学时的三张照片做成课件，再布置学生准备一些小时候使用过的物品以及与之相关的故事。上课时，我用课件展示三张照片，请照片中的学生谈谈成长中的感受，让鲜活的生活现实与教科书结合成一体，引出了教学主题。再让学生在小组中分别介绍一件自己小时候使用过的物品，并讲一讲有关的故事。印象最深的是，有一位学生带了大大小小十多双手套，都是他妈妈一针一线亲手勾出来的。这位疼爱孩子的母亲打动了很多人的心。从一个个真实的故事中学生体会到父母在养育子女过程中所付出的艰辛，从而让他们在心中油然升起对家长的爱。
由于我的教学设计让教材与儿童的真实生活之间建立起一种“互相进入”的通道，形成了“你中有我，我中有你”的关系。因此，在课堂上的回归生活使学生能在情绪上受到感染，情感上产生共鸣，从而拨动了学生的心弦，引发了学生的体验。
二、教学方式生活化
儿童是学习的主体，学生的品德形成和社会性发展，可以在各种活动中实现。
1、引导学生通过角色扮演与文本对话。
课本剧的角色扮演旨在引导学生与文本进行对话，让学生融入文本之中，让文本中的情境形象直观地呈现在学生面前，唤起他们已有的经验和体验，并根据自己的认识水平参与辨析。
如教学《寸今难买寸光阴》，在“快！快！不能快点吗？”这一环节，我让学生根据教材中提供的几个事例，结合平时的实际进行演出。这些事例有很大一部分是班上学生真实生活的写照，表演起来入情入境，对学生的触动较大。这样的角色扮演，不仅使学生在与文本对话中获得体验，而且还为师生、生生对话搭建了舞台。表演之后，学生对“时间是宝贵的，要珍惜时间”有了进一步的认识和感悟。
2、引进日常生活事件中的角色扮演，进行价值引导。
引进日常生活事件中的角色扮演，旨在让学生阅读文本，加上学生已有的经验，再现生活中的某个行为片断，让学生产生身临其境之感。更重要的是情境中总是蕴涵着十分丰富的行为思想方面的信息，可供他们观察、体验、探究，从而得出自身的价值判断。
如教学《我要向你学习》，在“什么是真正的取长补短”环节，可让学生凭借文本范例和各自的生活经验，进行小组讨论，设计一些场景，再在组内分工合作进行角色扮演，然后全班展示。在展示过程中，教师随机进行价值引导，诸如：谁有过这样的体验？这是真正的取长补短吗？说说理由。学生通过观察、倾听、评价，感悟到真正的取长补短应该是大家一起进步，一起提高的过程。诸如：相互利用、武力征服他人的行为都是不可取的，进一步提高了学生分辨是非的能力。
学生品德形成是一个长期的、复杂的、渐进的过程。在教学中，必须在立足课堂的基础上，引导学生进行“模拟”生活，让品德从生活中来，又回到生活中去，拓展教学时空。
如教学《遵守交通规则》可以在校园内模拟人行横道和红绿灯的场景，让学生“真实”地体验应该如何遵守交通规则，怎样才是真正遵守交通规则的行为。
三、将课堂延伸至生活
在教学活动中，我们要善于联结课堂内的生活与课堂外的生活，教学应从课堂生活拓展到儿童的学校、家庭和社会生活，最大限度地、立体地整合各种教育资源。要让学生积极地参与社会实践，体验社会生活，并通过活动不断丰富和发展自己的生活经验。
陶行知说“社会即学校”，要“在生活中找教育”。学校课堂上、教材上的内容毕竟是有限的，必须拓宽到社会上去，让学生去接触社会，学生才会有更深刻的理解和感受。我们要充分调动学生的积极性，让学生走进社会、体验生活，在活生生的现实生活中，在真实丰富的情感体验中，进行自我教育。如教学《保护环境》一课，在课前调查中，学生发现环境污染特别严重：村民都把垃圾倒在垃圾桶外、河沿上；河水中不时可看到塑料袋、泡沫浮子、污柴油等，河水呈暗黑色，散发着臭味……要改变这些现状，靠我们的孩子是力所不能及的。怎样才能让学生所掌握的观点不是纸上谈兵呢？我们学校联合周边村干部，开展了“碧水”行动。带领学生再次实地考察污染情况，掌握第一手资料，探寻导致污染的各种原因；想想提高环境整洁的方法，并设计出实施方案。正是在这富含生活性的情境引导下，把儿童与其真实的社会生活紧密联系起来，有意识地把儿童带回到真实生活中，去观察、感受、体验、分析、反思他们的生活，使我们的品德教学能更加贴近儿童的生活，体验回归生活、高于生活、引导生活的理念，实现品德教育的最终目的。
总之，在教学中我们教师要树立一种“教学即生活”和“生活即教学”的观念。换言之品德课的教学要以儿童的生活为主线，以儿童丰富多彩的实际生活为内容，以密切联系儿童现实生活的活动为载体，以儿童的整个生活世界为教学空间，让生活走进儿童，让儿童走进生活，让品德融入生活。
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