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王夫之唯物思想篇一
摘要：
知识经济的到来，对教育提出了新的课题。为培养出具有高素质的创新人才，作者在教学实践中进行了长期探索。本文从课堂教学和实验教学两个方面论述了在中学化学教学中对学生进行辩证唯物主义思想教育一些切实可行的方法。
关键词：
辩证唯物主义教育;世界物质性;对立统一规律;实验教学；自然渗透
中学化学教学就其所涉及到的化学基本概念、理论、原理和定律来说,其本身就蕴含着丰富的辩证唯物主义思想。因此,通过化学教学向学生进行辩证唯物主义教育不仅是必要的,也是可能的。九年义务教育全日制初中化学教学大纲中明确要求：教师可结合物质的结构、分类、性质、化学反应的条件以及变化规律等内容的讲授,对学生进行辩证唯物主义观点的教育。帮助学生破除迷信,树立起科学的世界观。使他们初步具备识别伪科学的能力。
向学生进行辩证唯物主义教育,将有助于学生认识能力和学习质量的提高。它能给学生提供一种科学信念,即客观世界是可以认识的,人们有能力把握自然规律。有了这种信念,学生的思想就会受到鼓舞和激励,促使他们解放思想,在探索自然界的奥秘中,敢于披荆斩棘,开拓进取。作为一名教师,在教学中有目的地将辩证唯物主义的思想寓于化学教学中,培养学生树立起科学的世界观,从而真正做到既教书、又育人之目的。
一、“世界物质性”和“物质运动的永恒性”教育
(1)静止是相对的运动是绝对的
辩证唯物主义认为：世界的本质是物质的.。地球上的一切客观物体都是由百余种化学元素所组成，即使是生物体的化学成分也仅仅是碳、氢、氧、氮等为数不多的元素。从19世纪开始，人类对自然界的认识从宏观深入到微观，认识到原子也是可分的。自20世纪30年代以来，科学工作者不断发现了一系列新的微观粒子，但这些基本粒子仍不是最小的，它们还有其自身的层次结构。同时还认为：运动是物质的存在方式和根本属性，“没有运动的物质和没有物质的运动是同样不可想像的”。任何形式的物质运动都有其主体和运动方式，所以人们认识物质，就是认识物质的运动形式，物质的不同运动形式构成了不同学科的研究对象。
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王夫之唯物思想篇二
在已知数与未知数之间建立一个等式，把生活语言“翻译”成代数语言的过程就是方程思想。
笛卡儿曾设想将所有的问题归为数学问题，再把数学问题转化成方程问题，即通过问题中的已知量和未知量之间的数学关系，运用数学的符号语言转化为方程(组)，这就是方程思想的由来。
在小学阶段，学生在解应用题时仍停留在小学算术的方法上，一时还不能接受方程思想，因为在算求解题时，只允许具体的已知数参加运算，算术的结果就是要求未知数的解，在算术解题过程中最大的弱点是未知数不允许作为运算对象，这也是算术的致命伤。
而在代数中未知数和已知数一样有权参加运算，用字母表示的未知数不是消极地被动地静止在等式一边，而是和已知数一样，接受和执行各种运算，可以从等式的一边移到另一边，使已知与未知之间的数学关系十分清晰，在小学中高年级数学教学中，若不渗透这种方程思想，学生的数学水平就很难提高。
例如稍复杂的分数、百分数应用题、行程问题、还原问题等，用代数方法即假设未知数来解答比较简便，因为用字母x表示数后，要求的未知数和已知数处于平等的地位，数量关系就更加明显，因而更容易思考，更容易找到解题思路。
在近代数学中，与方程思想密切相关的是函数思想，它利用了运动和变化观点，在集合的基础上，把变量与变量之间的关系，归纳为两集合中元素间的对应。
数学思想是现实世界数量关系深入研究的必然产物，对于变量的重要性，恩格斯在自然辩证法一书有关“数学”的论述中已阐述得非常明确：“数学中的转折点是笛卡儿的变数，有了变数，运动进入了数学;有了变数，辨证法进入了数学;有了变数，微分与积分也立刻成为必要的了。”数学思想本质地辨证地反映了数量关系的变化规律，是近代数学发生和发展的重要基础。
在小学数学教材的练习中有如下形式：
6×3=20×5=700×800=
60×3=20×50=70×800=
600×3=20×500=7×800=
有些老师，让学生计算完毕，答案正确就满足了。
有经验的老师却这样来设计教学：先计算，后核对答案，接着让学生观察所填答案有什么特点(找规律)，答案的变化是怎样引起的?然后再出现下面两组题：
45×9=1800÷200=
15×9=1800÷20=
5×9=1800÷2=
通过对比，让学生体会“当一个数变化，另一个数不变时，得数变化是有规律的”，结论可由学生用自己的话讲出来，只求体会，不求死记硬背。
研究和分析具体问题中变量之间关系一般用解析式的形式来表示，这时可以把解析式理解成方程，通过对方程的研究去分析函数问题。
中学阶段这方面的内容较多，有正反比例函数，一次函数，二次函数，幂指对函数，三角函数等等，小学虽不多，但也有，如在分数应用题中十分常见，一个具体的数量对应于一个抽象的分率，找出数量和分率的对应恰是解题之关键;在应用题中也常见，如行程问题，客车的速度与所行时间对应于客车所行的路程，而货车的速度与所行时间对应于货车所行的路程;再如一元方程x+a=b等等。
学好这些函数是继续深造所必需的;构造函数，需要思维的飞跃;利用函数思想，不但能达到解题的要求，而且思路也较清晰，解法巧妙，引人入胜。
二、化归思想
化归思想是把一个实际问题通过某种转化、归结为一个数学问题，把一个较复杂的问题转化、归结为一个较简单的问题。
应当指出，这种化归思想不同于一般所讲的“转化”、“转换”。
它具有不可逆转的单向性。
例：狐狸和黄鼠狼进行跳跃比赛，狐狸每次可向前跳41/2米，黄鼠狼每次可向前跳23/4米。
它们每秒种都只跳一次。
这是一个实际问题，但通过分析知道，当狐狸(或黄鼠狼)第一次掉进陷阱时，它所跳过的距离即是它每次所跳距离41/2(或23/4)米的整倍数，又是陷阱间隔123/8米的整倍数，也就是41/2和123/8的“最小公倍数”(或23/4和123/8的“最小公倍数”)。
针对两种情况，再分别算出各跳了几次，确定谁先掉入陷阱，问题就基本解决了。
上面的思考过程，实质上是把一个实际问题通过分析转化、归结为一个求“最小公倍数”的问题，即把一个实际问题转化、归结为一个数学问题，这种化归思想正是数学能力的表现之一。
三、极限的思想方法
极限的思想方法是人们从有限中认识无限，从近似中认识精确，从量变中认识质变的一种数学思想方法，它是事物转化的重要环节，了解它有重要意义。
现行小学教材中有许多处注意了极限思想的渗透。
在“自然数”、“奇数”、“偶数”这些概念教学时，教师可让学生体会自然数是数不完的，奇数、偶数的个数有无限多个，让学生初步体会“无限”思想;在循环小数这一部分内容中，1÷3=0.333…是一循环小数，它的小数点后面的数字是写不完的，是无限的;在直线、射线、平行线的教学时，可让学生体会线的两端是可以无限延长的。
当然，在数学教育中，加强数学思想不只是单存的思维活动，它本身就蕴涵了情感素养的熏染。
而这一点在传统的数学教育中往往被忽视了。
我们在强调学习知识和技能的过程和方法的同时，更加应该关注的是伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。
《标准》把“情感与态度”作为四大目标领域之一，与“知识技能”、“数学思考”、“解决问题”三大领域相提并论，这充分说明新一轮的数学课程标准改革对培养学生良好的情感与态度的高度重视。
它应该包括能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。
在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心。
初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性，形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。
另一方面引导学生在学习知识的过程中，学会合作学习，培养探究与创造精神，形成正确的人格意识。
王夫之唯物思想篇三
摘要：了解数学建模相关概念，发展学生模型思想，针对该老师建模教学存在的问题，教师要积极渗透建模思想，精心选取建模教学的内容，提高自身素养，更新各种知识，科学设计丰富的建模教学的环节，为学生以后的学习打下坚实的基础。
关键词：数学建模;数学老师;科学
顺应国际课程改革大趋势的必然要求，重视学生已有的经验，把数学应用到客观世界中，在实践中进行探索，建立较完整的小学数学建模思想理论，有助于促进学生全面发展，为新课标的实施提供新的理论依据。有助于培养学生的创新意识，建立逻辑思维方法，培养学生用数学的能力，培养学生用数学的能力，从而推动小学数学教育改革，激发学生学习数学的兴趣与自尊心，促进小学数学教师教学水平的提高。
1数学建模相关概念
面对实际生活中杂乱无章的现象，只要我们仔细去观察就会发现其中可以用数学语言来描述的关系，而做为数学研究者从中抽象出恰当的数学关系，然后再按照相应关系，将这个实际问题化成一个数学问题这样我们就能够按关系组建这个问题的数学模型的过程就是数学建模。从数学的产生，数学内部发展，数学外部关联，建立并求解模型的意识与观念，也就是让数学走出数学世界，是学生应该掌握的一种数学思想方法。我们分析数学内容，首先要说数，数是小学生接触的第一个抽象概念，对数有了一定的抽象认识后，就可以接触到数的运算，数的计算既包括计算方法，也包括计算法则小学生还需要掌握一些常见的数量关系，小学阶段一系列的编排都是为了学生之后学习整数打下基础，也就是要逐步培养学生建立抽象模型的意识，使他们掌握这些数量关系模型，一步步的渗透建模思想，能够根据具体的情境对模型进行变形，还要掌握常见的量及它们间的换算关系。图形与几何部分中可以抽象为数学模型，这体现在运用模型分析问题的.过程，在具体情境中构建数学模型，是学生逐步发展自己建模思想的过程，比如我们常用到的图形，学生先是了解图形的特点，更好的分析问题，从具体事物中抽象出图形，找出解决问题的最佳方案。对图形有了一定的了解后，学生具备了运用数学模型分析问题能力，能够理解并建立抽象的数学模型。
2小学数学建模教学存在问题及原因
从实际背景中抽象出数学问题，运用建模思想指导自己的教学实践，寻求结果、解决问题的过程，培养的建模意识，提高建模的能力。经调查研究表明，小学数学建模教学存在一些问题。表现为：建模教学的目标不明确，没有将数学建模纳入考虑范围，设计的教学目标缺乏操作性，不够具体，设计的教学目标模糊不清，没有针对其特点具体设计教学目标，在教学效果上造成学生很容易混淆；很多老师还采用传统的讲授法，学生在很大程度上是被动的。没有注意适度的安排练习的分量、次数与时间；教学环节的设计单一、陈旧，放大了练习法难以调动学生积极性，师并没将有提取数学信息作为重点，只简单讲解模型的应用过程，只是按照课本知识的排列顺序，讲授时也是按分析题意，画图，列算式；建模教学的效果不明显，没有，培养学生严谨的数学精神，没有多加练习并强调画图准确性的重要性，对于用图形表示数量关系还不熟练。究其原因，在教学中缺乏系统地渗透模型思想意识，没有精心选取能够进行建模教学的内容，不能围绕数学建模的过程性这一特点展开，学生很可能根本接收不到教师的这种潜在的想法，选择的教学方法也不适合开展建模教学，不利于学生把新的知识纳入已有的认知结构，学生学会的只是单一的知识点，不能使学生自己经历做数学、学数学，教师很少研读义务教育小学数学课程标准，不清楚数学模型建立的过程，没有充分了解小学数学课程的实质，不能让学生亲身经历建模的过程，没有注重发展学生的数感、符号意识，也很难深入理解模型的意义。另外，日常教学依据自己从前的教学经验，教师无法针对建模教学的特点设计教学，教师又很少主动更新自己的知识，因而导致建模教学效果较差，也就无法完成数学建模思想的渗透等基本要求。
3小学数学建模教学建议
小学数学老师要学会运用数学的环境，加强数学与生活的联系，增强建模意识，加强学生的合作交流能力、数学语言表达能力，因此必须培养教师的建模教学意识。这需要需要小学各年级教师通力协作，认真研读义务教育数学课程标准，更应该与时俱进，不断以新知识充实自己。提高学生建模能力，解决实际应用问题，小学数学教师也要注意在日常教学中提高学生数学化能力，合情推理能力，顺利建立模型，要帮助学生养成良好的阅读习惯，在各种不同性质的现象中建立联系，教师要精心设计概念教学，提高合情推理能力，提高数学化能力，灵活调整模型，教师要教给学生概括的方法，提高数学模型的求解能力，锻炼学生的阅读理解能力，顺利解决问题，教师要引导学生养成良好的计算习惯，很好地将数的运算内容贯穿于整个小学阶段，提升小学生数学运算的速度与正确率，从而达到好的教学效果。
参考文献：
［1］d.a.格劳斯.数学教与学研究手册［m］.陈昌平，等译.上海:上海教育出版社，.
［2］王学军.师风教艺初探兼谈中国人民大学师德风范建设［m］.北京:中共党史出版社，.
［3］李宁.陪学生一起做研究——小学数学综合实践活动探索［m］.北京:北京大学出版社，.
［4］朱旭平，徐旭琴.小学数学教学中基于问题情境的建模范式解读［j］.新课程研究（教师教育），（2）.
王夫之唯物思想篇四
一、专门提出“‘人化世界’思想何以可能”问题的双重必要性
为什么我们不能满足于“马克思主义新世界观是历史唯物主义而不是辩证唯物主义”这一结论本身？因为，不从这一结论出发而向其形成根据处进行再思考，则我们对“历史”、“历史唯物主义”的理解就有陷入黑格尔所说的“名称”（而非“概念”）境地的危险；换言之，只有从历史运动的必然性考察中紧紧抓住历史唯物主义产生之根，才能真正抓住历史唯物主义解释原则及科学原理的“所以然”。(论文范文)实际上，探讨历史唯物主义的理论内涵与探讨它的形成基础，本是一个不可分割的整体；在稍后的分析中我们会提及卢卡奇、施密特、李泽厚等人对马克思主义新世界观理论内涵的理解，在这些理解中就内在地包含着对其形成根据的思考。所以，这里我之所以想专门提出“‘人化世界’思想何以可能”的问题，目的是呼吁学界对历史唯物主义的出场根据保持追问的自觉，使这一问题由隐而显，使我们对这一问题的思考更加深入，从而超越对经典作家的个人崇拜。只有透彻地理解了历史唯物主义作为一种新世界观产生的必然性，才有利于破除我们（事实上一直无意识地存在着的）对马克思恩格斯原典的迷信态度，真正地把马恩的学说当作人类认识史上的一个环节、而不是从天而降的神秘启示来把握，真正地把我们的理论研究置于历史唯物主义这一客观思想、而不是历史唯物主义学说的特定提出者的个人魅力的基础之上。这样一来，提出“马克思‘人化世界’思想何以可能”的问题就包含着相互缠绕的双重必要性：第一，只有挖掘出作为一种学说的历史唯物主义的形成根据，才能真正把历史唯物主义理解为一种客观思想而非主观臆造；第二，只有把历史唯物主义理解为一种客观思想而非主观臆造，才能逐步解除我们对马克思恩格斯新世界观创制的熟知而盲目的态度，逐步融解由种种原因所造成的冰冻三尺的个人崇拜。以下我们就从“人化世界”思想诞生的现实条件和思想条件两个方面，来探讨作为一种新世界观的历史唯物主义的出场前提。
二、“人化世界”思想的出场首先在于“世界人化”事实的客观呈现与主体承认
所谓“人化世界”，就是指世界已经彻底改变了纯粹自然的自在世界的面貌，已经转化为人类实践活动改造的产物。乍一听这一概念似乎很好理解――我们现代人整天生活在钢筋水泥之中、远离原始生态环境，这又有什么好强调的呢？问题在于，现实地生活于人化世界之中是一回事，在理论上将这种生存样式提升为世界观则是另一回事。不能从世界观的层面去把握“人化世界”这一现实，则根本无法完成从旧唯物主义向新唯物主义的思想跃迁，马克思恩格斯所反复批评的费尔巴哈就是“身在庐山中，不识真面目”的典型代表。费尔巴哈所理解的“世界”还只是一个与人抽象对立的、处于彼岸的、只是在思想中才能为人所把握的自在对象；他不理解之所以有他所存在于其中的世界，只是在于有人的“连续不断的感性劳动、生产”；不是抽象的自然，而是人化的历史才是“整个现存的感性世界的基础。”不管费尔巴哈的主观愿望多么善良，但他这种把世界当做既定对象而不是人的活动产物的思想却是典型的资产阶级意识形态，因为这样一来资产阶级的既有统治秩序（连同他们的特权）就被永恒化、自然化、不可动摇化了。所以，尽管人道主义者费尔巴哈声称要反对人奴役人的现实世界，但他的世界观里却根本缺乏反对这一既存世界的辩证法冲力。就像芝诺的运动悖论一样，把“人化世界”这一靠感性即可确认的事实提升为理性的世界观，决不是一件轻而易举的工作。“人化世界”这一思想在马哲史上的大致发展脉络是：1．由马克思恩格斯在《关于费尔巴哈的提纲》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》、《资本论》及其手稿等著作中提出。2．而在苏联教科书中则被物质本体论的解释原则所遮蔽。3．在西方马克思主义阵营中，卢卡奇与施密特等人对“人化世界”思想进行了富有代表性的阐释，引发了世界范围的广泛热烈的讨论。4．在我国当代马哲界，按我现在考证过的资料来判断，是李泽厚先行把马克思的新历史观理解为新世界观，高清海则从“实践观点的思维方式”出发引领其追随者不断趋向与李相同的结论，到最近几年，在中国一线的马克思主义哲学家中基本上已经取得了共识。
不过从马克思到卢卡奇，都并不认为“世界人化”这一事实的客观呈现会合乎逻辑地促使所有人都承认世界就是“人化世界”。在这个重要的'关节点上，阶级利益的分野使得资产阶级达到了（或出于阶级本能，或出于刻意掩饰）掩耳盗铃的地步。一方面，资产阶级在观念上极其大胆，在实践上极其活跃，他们为了资本最大限度增殖的目的而全然不顾一切传统的或自然的限制，从而在事实上把自己当作了新世界的绝对主宰；另一方面，他们又把自己的行为和为行为所立定的资产阶级法律制度、意识形态、经济原则当作天经地义的东西，仿佛资产阶级制度是自“亚当夏娃”起就已经存在且一直存在着的东西。一方面，资产阶级在本能行动上是最为“历史”的一个阶级，他们从不满足于小农式的固步自封；另一方面，他们又总是把世界、世界的规律（在资产阶级的世界观里，世界的规律不过是资本发财的规律）当作永恒的对象和永恒的规律。这种被卢卡奇称为“资产阶级思想二律背反”的矛盾现象其实服从同一个定律：资产阶级的利益定律。资产阶级会为了自己的利益而把本然黑色的东西说成白的，甚至在直冒火星的拜金主义瞳孔中“黑的”原本就是白的。与此相反，无产阶级由于阶级利益的驱动，本能地、自在地与真相站在一起，他们既看到了世界是生生不息的、由人的实践所推动的运动过程，又愿意和迫切认可这一运动的实在性――因为唯有世界是人化世界、是由人的活动推动的历史过程，无产阶级才有希望改变当下的奴隶处境，才有信念把自己受剥削、受压迫的生存状况（连同资本家享受人上人特权的生存状况）当作一个暂时的历史现象而予以扬弃。
三、“人化世界”思想的出场又是近代历史哲学和历史科学向前发展的必然结果
“人化世界”思想――把世界理解为历史的历史唯物主义新世界观，从物质根源上来看是资本主义大工业改造自然和资本主义阶级对立的产物，而从思想谱系来看则是近代历史哲学和历史科学向前发展的必然结果。实际上，从维科到黑格尔的历史哲学以及法国和英国的历史编纂学等等，已经为马克思“人化世界”思想的出场奠定了初步基础；历史唯物主义在理论渊源方面决非空穴来风，它是批判地继承近代历史哲学和历史科学（不仅包括历史编纂学，还特别要包括古典政治经济学、人类学）的最终成果。尽管马克思严厉批评青年黑格尔派囿于纯粹思想领域的“醉醺醺的思辨”，但他同时又坚持通过研究前人思想来把握现实的本质与规律的正确原则，因为这些思想以理性的形式（尽管还是颠倒的、神秘的、抽象的）初步把捉到了“现实”――超越了狭隘感性经验的真正现实。
站在今天人们的视角来看，人一直就创造着历史并处于历史之中；但实际上含有世界观意义的“历史”观念，却只是近代资本主义生产力大规模改造自然这一现实的思想反映。近代最先认识到历史的认识论价值和属人特性的哲学家是维科。他的《新科学》明确提出，人们对“神”的观照方式应当有一个大的改变，因为“前此哲学家们只是通过自然界事物去观照神”，“但是哲学家们还没有就人类的最独特的那方面去观照天神旨意，人类本性有一个主要特点，这就是人的社会性。””可见，维科已经不是从自然主义的素朴观点去理解“神”（按唯物主义的解读，维科的“神”也就是他对世界最高原则的理解，因此对象化着他的世界观），而是开始从人所特有的历史属性出发去理解。但这在“逻辑”上就是悖论的，因为“神”原本是一个永恒的存在，经由“历史”化的理解则消解了其终极性、永恒性、至上性；解除这种悖论的方案则只能是―一“神”（世界）经过“历史”的转换已经发生了一个从永恒对象到生成对象的转变。这其中当然隐藏着马克思“人化世界”思想的最早萌芽。
在德国古典哲学特别是黑格尔哲学中，唯心主义的历史解释原则已经相当丰满。权举一例，在谈到“历史的地理基础”问题时，黑格尔提出：“有好些自然的环境，必须永远排斥在世界历史的运动之外，在寒带和热带上，找不到世界历史民族的地盘。人类意识的觉醒……同自然界直接的、未反省的性质相反对。”关于黑格尔哲学对马克思唯物史观的奠基意义问题，列宁的《哲学笔记》给予了最清晰的诠释。列宁总是强调要按照唯物主义的原则去理解黑格尔；一经这样的转化，那么黑格尔神秘语言背后所内蕴的历史唯物主义萌芽就解蔽开来。按列宁的提示，黑格尔上述论断的意蕴就是极其深刻的：所谓“有些自然环境必须排斥在世界历史之外”，就是指只有经由（西方）人的实践改造的自然（自在世界的一部分）才能称为历史，否则即使“存在”，也是“存在着的无”。这不正是马克思恩格斯在批评费尔巴哈非历史的世界观时所说的――“先于人类历史而存在的那个自然界，不是费尔巴哈生活其中的自然界；这是除去在澳洲新出现的一些珊瑚岛以外今天在任何地方都不再存在的、因而对于费尔巴哈来说也是不存在的自然界”命题的另一形式的表述吗？黑格尔的“精神”、“意识”唯物主义地翻转过来就是感性的人的历史活动。这种唯心主义世界观虽然“颠倒”了思维与存在的主宾关系，但却天才地提示了人对世界的生成性地位――世界被“精神”、“无人身的理性”所支配的秘密，不正在于人类通过实践活动使“世界人化”的真相吗？正如列宁所说，“历史唯物主义，是在黑格尔那里处于萌芽状态的天才思想――种子――的一种应用和发展。”
王夫之唯物思想篇五
李威娜，胡新峰
（哈尔滨理工大学马克思主义学院，黑龙江哈尔滨150080）
摘要：马克思的“人化世界”思想当前已被马克思主义哲学界提升到新世界观之实质的高度――由于“人化世界”也就是“历史”，因此新世界观就是“历史唯物主义”（而非“辩证唯物主义”）。但当前的研究成果更多的是对这一思想“自身内涵”的阐发，尚缺乏对其“何以可能”的追问；本文的目的正是探讨“人化世界”思想的出场前提。