最新反思的作文400字五篇(优秀)

范文为教学中作为模范的文章，也常常用来指写作的模板。常常用于文秘写作的参考，也可以作为演讲材料编写前的参考。写范文的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？下面是小编为大家收集的优秀范文，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

反思反思篇一

《学会反思》教学反思《学会反思》是道德与法治统编教材六年级下册第一单元的第3课，皆在鼓励学生要善于反思、养成反思的好习惯。上完这节课，我顺势给学生布置了一项小作业：将本节课的收获写成一篇课堂反思。原本想着学生可能会敷衍地随便写两条，但是在批改中发现很多学生真的能够静下心来去反思，并且运用了课堂上学习的反思方法，例如，在这节课中自己哪些地方做的对？哪些地方做的不对？一部分学生既大胆肯定自己的优点，又诚实地指出自身的不足，最后还提出了改进方法，也就是下节课自己准备怎么做，虽然谈不上是深刻地剖析，但是“自省”的意识已经初步具备，着实让我感到欣慰。转念一想，学生都能认真去反思一节课的收获，作为她们的老师，我岂不是更应该反思？重新回顾一下这节课，我发现也有很多地方做的不好。

二是在运用反思的方法分析案例时我耽误了不少时间；

二、精练自己的教学语言。一些问题之所以学生没有回答上来，也有可能是老师的引导不到位，教学语言的指向性不明确造成的。

三、在直播时，多设置一些简单、可操作性强的问题，让更多的学生能够参与到课堂中。最后可以通过学生作业获取教学反馈的信息，从中弥补课堂教学的不足。 反思无须太长，但贵在坚持。如果我们能够坚持下来，那确实必有收获。养成反思的好习惯，学生如此，教师更是这样。

反思反思篇二

反思反思篇三

活动目标：愿意跟着成人的语调朗诵儿歌。

活动过程：

一、看图片，听故事，初步了解儿歌内容，对参与活动感兴趣。

二、听辩并尝试用不同的语调朗诵儿歌中的对话。

三、尝试用不同的语调朗诵儿歌。

四、游戏：

“找妈妈”，边做游戏边朗诵儿歌，沉浸在美好的体验中。

亮点：

1.从孩子们参加此教学活动的表现与反应来看，教学目标的定位及重点的把握是比较恰当的，儿歌内容的选择也很适宜。

2.从教学环节的设置及师幼互动的角色审视：最吸引孩子们的是形象逼真的教具——小蝌蚪;最不漏痕迹的引导是学习新词——游来游去;孩子们最投入的环节是帮助小蝌蚪呼唤妈妈;最自然的是环节之间的过度——学词、学句、学整首儿歌;最令孩子们自信的是朗诵效果——在十几分钟内所有的孩子都能整首朗诵，喜悦之情溢于言表。

不足：第一次组织教学，对象是熟悉的本班幼儿。在最后请幼儿“变”成小蝌蚪时，我把事先准备好的“小蝌蚪”一个一个分发到每一个孩子手中才开始游戏，不但时间拖延太长，是幼儿的情绪有所跌落，最主要的是没有发挥幼儿的主动性。第二次组织教学，对象是不熟悉的孩子。

我改进了让“小蝌蚪”们在立体的“水草”上展示在幼儿面前，方便幼儿自己去拿，既节约了时间又使游戏场景更吸引人。但孩子们朗诵儿歌不太积极，在舞蹈上也“游动”不开，显得教拘谨。第三次组织教学加入了适宜的音乐，孩子们果然奔放了许多，能按照教师预想的那样一边大声朗读儿歌一边游来游去了。但有个别幼儿游到了“池塘”外边，我却一时不知道该如何巧妙得将他们唤回。这成为了我今后组织教学时的重点改进之处。

2.在谈话活动应该注意哪些问题？

在谈话活动中我认为应该注意以下几方面：

首先，要给幼儿提供发展幼儿阅读兴趣和能力的语言环境，提高幼儿对文字的敏感性。教师可以通过多种方法吸引孩子的阅读兴趣。

其次，要为幼儿提供宽松的、互动的口头语言交流环境。宽松的语言学习环境是幼儿“想说”“敢说”的环境，是可以随时大胆质疑提问的环境。教师要避免由于过多关注孩子发展中的语法问题而不断地打断孩子的发言，避免在语言活动中教师疑问到底，不给孩子质疑的空间，要让幼儿的语言能力在不断的大胆运用中得到发展。

再次，有目的、有计划地组织正规性的幼儿语言教育活动。设计的活动要给幼儿语言能力的发展留有空间，鼓励幼儿举一反三地运用已有的知识和经验。

3.在绘本阅读活动中应该注意哪些问题？

(1)绘画要贴近儿童的世界。

(2)绘画要前后呼应，有连贯性和“说”故事的效果。

(3)文字适合念出来听，具备朗朗上口、生动、简练等要素。

(4)文字与幼儿的理解力和生活经验相适应。

反思反思篇四

我们迎来了开学以来的第一次月考，我的心里很复杂，说不清是什么滋味。

月考的前天晚上，我坐在书桌前，一遍又一遍的复习老师讲过的内容，做各种复习卷，就盼着月考能考个好成绩。

回想以前，以前我对学习中抱着一种不冷不热的态度，心情好就读，心情不好就不去理睬。可是随着时间的推移，我逐渐对这种态度感到排斥。因为我长大了，知道了什么叫做“为自己活着才有意义。”可是当我知道自己错了的时候考试却来临了，这是我又像那爬在热锅上的蚂蚁--团团转，怎么半呢?就要考试了，我还有许多的知识没掌握牢固。

··· ···

试卷就像一面镜子，反映出我平常的薄弱环节。通过这次考试，我发现了自己的地理有很大的空洞，许多环节没有掌握。

这次月考我不但感到了自己学习的退步，更感到由于以往不努力学习，以致根基不扎实。

知识是靠日积月累的，我们不可能在极短的时间内，把大量的知识灌输入到大脑里去。“三天一打鱼两天一晒网”这样只会一事无成的。因此，一定要做到定时定量学习。学习的时候，又不会的提就要去问老师，做到今天的功课今天除。

这次月考，给了我一个下马威，我反思了不足，也同时激发了努力拼搏下去的勇气和力量，明确了以后进步的方向，树立了信心。我相信，以后考试我一定会取得更好的成绩，不会辜负老师和家长对我的希望!

反思反思篇五

作为旨在促进教学完善与合理的一种理念，反思性教学一度成为近年来教育科学领域的主题词之一。但是，仅仅从技术与经验的层面考虑教学问题是远远不够甚至是不可取的，教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求：反思性教学必需还原为反思的理性与决策的自觉。我们需要对反思性教学的发生予以廓清和关照，从历史与实际的追溯中揭示其发展轨迹和其相关的认识偏差，从而敞亮和刷新反思性教学存在的合理性：能力和态度构成反思性教学的先在前提，实践与有效构成反思性教学的逻辑规范。

作为近年来在教育科学领域新兴的研究范式和教学理念，“反思”以强大的聚光灯从哲学照向教育学，从一个丰富的语词形成为较为幼稚的理论体系。作为教育改革和教师培训的一个重点和热点，反思性教学也迅速生长为教育改革和教师发展的主题词之一。毫无疑问，对于反思性教学的可能性、必要性，的确已经得到合法、合情的供认与接受，反思将“学会教学”与“学会学习”予以了完美的结合，这无疑将极大地提高当前教育教学实践的可行性、针对性和有效性，以期取得更为理想的教学效果。但不无遗憾的是，对于反思性教学的操作性、价值性和合理性，似乎仍然还处于某种“失语”状况，甚至带有一系列根源性的认识偏差。为了让“反思性教学”不再失却“自信力”与“他信度”，藉以达成对其理解的合理性和操作的有效性，如何平衡反思与教学二者的关系，便成为了我们一起关注而又必需加以廓清的问题。

首先完成把反思与教学融合起来这一建设性任务的先驱人物是杜威，他对“反思性教学”作了萌芽和启蒙层面的开拓：反思“能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式……思维是把单纯情欲的、盲目的和激动的行动转变为智慧的行动。”对此作出突破性认识的关键人物则是萧恩，他首次提出了“反思性实践”这一概念，强调在问题设定与情境重构中进行“反思性对话”：“实践者通过价值、知识、理论和实践等所有恢复经验的技能来解释或构成他们的经验。” 追随教学活动实际的考虑和理想的守望，“反思性教学”在西方课程改革的推波助澜中逐渐从理念向范式予以转捩与突围，相继形成了以埃拜模型、爱德华兹—布朗托模型、拉博斯凯模型为代表的反思性教学的多元格局，从而使反思性教学不再是单纯的技术操作过程和严密的逻辑性展现，而是对人的生命尊重，赋予教学者以更为丰富而普遍的意义，反思性教学和教学之反思被融入到了社会学和文化学的宏大视野中。

毫无疑问，反思性的历史发展在充沛张扬对人类实践的开放精神和逻辑力量的同时，也迅速抢占了教师发展以和教学研究的制高点。国外学者波斯纳提出的一个教师生长的公式“经验＋反思＝生长”，以和我国学者林崇德提出的“优秀教师＝教育过程＋反思”，同样恰如其分地表达了“教学需要反思”的必要性和重要性。“反思”之于“教学”，无论是从初衷还是归宿来说，都是教师主体和教育本体一次积极的自我敞亮、自我审视的行为，以达到发展自我、提升自我的最优化。从更为普遍的意义上说，教师生长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。从学术研究的意义和实践探索的价值这一双重指向而言，反思不只是促使教师从技术的“奴役者”演进成教育的“思想者”，而且引导教师从职业的“谋生者”凸现为专业的“创生者”。

但是，“必需说明的是，尽管反思性教学运动是种强有力的和有价值的运动，但反思性教学并不一定是好的教学”，换言之，是否“反思”了就足以促成教学的改善？“尽管形形色色的反思性教学方法和方案与日俱增，但它的一个被普遍认同的特征是反思性教学的观念难以用于实践，这反过来影响了对理论化和促进教师反思的许多问题的认识”，我们目前最大的困惑就是：“反思性教学”的空间和时间有多大？以什么样的“规范”衡量教学的“反思”已经得以实现和完成？“反思”和“教学”之间如何坚持相互的张力与耦合？事实上，尽管一大批专家、学者最近对“反思性教学”刻画得如何惟妙惟肖、传唱得如何震天价响，“反思性教学”仍然还是大家心照不宣的一种“黑箱”——看不见、摸不着，甚至是一个“黑洞”——任何内容都可以在其强大的引力之下一扫而光、一网打尽。于是，即使“反思性教学”这一术语在教师例会上、教育文集中被广泛征用，甚至开始被作为诸多教育行动的前提，但人云亦云、趋之若鹜的心态却一起将“反思性教学”推向了空中楼阁。在某种程度上说，类似的一堆扑朔迷离的认识和相关的一些美轮美奂的措辞导致“人们总是不加批判的赞扬教师反思的结果，而把一个更为复杂的实际问题简单化……更多的反思会使有害于同学的实践行为得到强化甚至合法化”。

固然，影响反思性教学的因素是多方面的，包括教师个性、固有观念、能力、经验等等主观因素，也包括同学特征、师生关系状况和课堂情景等客观因素。不同阶段，教师所形成的观念的水平和层次不同，对教育行为的影响程度也不同。尤其是长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足目前的状态，宁安勿宁变，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。特别是在不少煞费苦心的培训后，在多数有意识、有组织、有目的的学习后，反思观念仍然是反思观念，反思行动仍然是反思行动，没有关联，也没有变化。一方面，对于教师教学而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义，它倡议教师对教学活动的反思，倡议了教师间的合作与交流，供认发生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉和如何来评判这些教学活动，如何发展这些反思性实践的价值和效用的问题时，反思性教学似乎还是一个盲点。如此，“反思性教学”必定将置身于一种浮躁与尴尬之境：浮躁于观念、思想层面的“趋之若鹜”，尴尬于实践、操作层面的“曲高和寡”。

当“反思”以前所未有的力量开辟“教学”的康庄大道时，反思性教学依然解脱不了教育理论与实践领域所面临的一种“宿命”：大多数教师（包括当今的优秀教师）平时对教育的价值问题考虑甚少，多数教师对自身的教育教学能力表示自信[6]。举一个很简单的例子，常言“教师是人类灵魂的'工程师”，无妨追问一句：教师的灵魂由谁来塑造？经常要求同学“创新”，却不愿、不屑、不肯先从自身创新；希望提高同学的某种“素养”，却很少关注教师自身的素养。这至少可以说明，我们对教师自身的反思是缺乏挖掘的深度和勇气的。仅仅从技术与经验的层面考虑教学问题是远远不够甚至是不可取的，教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求，反思性教学必需还原为反思的理性与决策的自觉。换言之，反思性教学的发生首先需要拥有自身的主体性条件（实践主体的自我意识、认知能力和价值尺度等一起构成了内在的主体性条件）。

教师是决定反思发展方向的决定性因素，“胜利的有效率的教师倾向于主动地发明性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以和他们自身的职业能力”。要完成教学反思，必需依赖于反思性教学行为发生的主体——教师，而教师的能力与态度则首先构成反思性教学得以达成的逻辑要素。反思不是教学的必定行为，它依赖于教师是否能在教学的过程中发现并关注问题，即能力和态度两方面。就能力而言，假如教师完全的依照其既定程序进行教学，那么问题是很难被捕获到的；就态度而言，教师能发现问题，但是他并不想多关注它，反思行为同样不能发生。进言之，倘若一位教师具有反思的能力，进而其反思的层次、境界都领先于他人，但他没有反思的愿望或责任，其反思难以发生；倘若一位教师在责任与良心的推波助澜中发生了强烈反思的欲望与激情，并涌现出一种跃跃欲试的鲜活状态，但他缺乏反思的能力和战略，其反思也难以最终实现。

一方面，构成反思的问题是实践者（教师）提出来的，它不是原本在教学中客观存在的，它与教师的经验、方法和能力有密切的联系，能成为一位教师反思对象的问题，即使在相似的情境也难以成为另一位教师反思的对象。有什么样的问题源自实践者有什么样的眼光、视野和现时的需要。教师在教学过程中的反思是无法受到外界控制的，也难以得到外界的协助，因此，其已有的经验和能力在决定着反思性教学的发展方向。所以，发展方向对于当时教师而言是一个必定的结果，而不是应然的结果。就一般教师的反思能力而言，除了学科专业知识（所谓本体性知识）、教育学和心理学知识（所谓条件性知识）以外，更为重要的是实践性知识、缄默知识和教育智慧。教学主体在反思性教学的环境中，他的教学行为自然地以教学实践为核心生成、展开，教学环境中充溢着学科的气息，形成一种独有的反思文化。具有反思能力的教学主体，能够真正地确证自身教学主体地位的方向与尺度，明确教学主体得以实现的维度与根基，选择相应的反思战略，比方教师可以建立学习档案、进行问卷调查、撰写反思日记等形式予以总结与反思。因此，真正的一名反思型教师，“除了专门学科的知识和技能以和能力以外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力”。试图维系反思主体角色的合法性和教学的合理性，行使反思者的权利以提升反思的境界，就必需要扩展教师的能力范畴，否则，就会遗憾地重温泰戈尔的经典之言：世界上最痛苦的事不是生与死，而是我站在你面前，你却不知道我爱你。

另一方面，即使教师的专业能力、教学经验是教师发展反思性教学的重要资源，但这并不意味着能力和经验会自动转化为自我反思的财富。教师的专业学科知识与反思性教学之间并不存在统计上的相关性，一名老教师并不见得比年轻教师更善于、更勇于、更常于反思。丰富的学科知识并不是形成反思性教学的唯一条件，教师的教学经历或经验也不是反思性教学质量的绝对指标。能否想得好、教得好取决于是否具有反思性探究精神的内容、方法和层次，这也是建构赋有效果的反思性教学的首要环节。教师只有认真考虑，深入研究其特定教学情境中的各种因素，努力尝试最好的教学行动，才干真正实现反思性教学。

因此，“仅仅从技术上考虑、质疑或评价自身的教学的有效性不是完全意义上的反思性教学，反思性教学还要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义并乐意根据顿悟矫正不良行为”，反思的责任之感和虔诚之心不只是反思性教学得以有效生成的基本条件，而且是教学和其主体坚持其独立性，赢得职业地位与职业尊重的必要前提。主体的反思态度、精神、道德等作为意识形态的存在，决定了它的非必定性，假如没有主体时常地反思，不可能成为主体的习惯性存在，也不可能成为主体的智慧，而只能是对主体的外加规范和约束。反思必定意味着，在教学过程中，教学主体清晰地认识到教学的性质与独特表征，在教学过程中有将反思的特性置于主体的地位，致力于教学主体的教学素养提高的反思意识。教学主体的反思态度是坚守反思性教学的有力保证和实践前提，教学的生成方向在很大程度上取决于教学主体的意识发展方向，这也决定着反思性教学的性质与意义。