总结是对某一特定时间段内的学习和工作生活等表现情况加以回顾和分析的一种书面材料，它能够使头脑更加清醒，目标更加明确，让我们一起来学习写总结吧。写总结的时候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？以下是小编收集整理的工作总结书范文，仅供参考，希望能够帮助到大家。
教育学基础总结篇一
要全面提高小学教育教学质量，我认为务必要从以下各个环节入手，逐一发现问题，解决问题，提出改进的方案并付诸实施。
现在多数孩子的家长希望自己的孩子能有一个有敬业、爱生、有较高的教学能力的教师来教。我们的教学生活是课堂，师生的合作教学的阵地是课堂。
我们追求课堂教学的高质量、高效率，我认为首先要求我们的教师应该是一位高质量、高效率的教师，高质、高效的教师是进行高质、高效教学的基本前提。那么如何才能成为高质量、高效率的教师呢?我觉得惟有不断提升自己的专业知识和教育教学能力。
陶行知说过：惟有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。教师需密切关注自己专业的发展。一定要跟上自己所教科目的发展趋势。只有通晓专业知识，才能选择、计划并实施最有效的教学。通晓教育学心理学知识，教师才可能依据教育教学规律、学生身心发展规律实施教学，以取得高质、高效的教学效果。(最近市局组织的心理健康教育轮训的原因)
我认为在教师的专业知识和教学能力都具备的情况下，教师热爱学生是教育好学生提高教学质量的先决条件之一，尊师爱生是师生对话的感情基础，二者是相辅相成的。(举本校教师例子)
上好每一节课是提高小学教学质量的关键环节。而上好每节课的基础就是：不备不教，是课就要备，而且要做到精心备课。我认为备好一堂课一定要根据学生的整体能力、体质基础、学生的心理素质水平和思想品德设计好因地制宜、新颖和利于授课的环境，再加上生动、形象的教学方法，这样才能达到预期的教学效果。
课的中心部分是一节课的核心，课的教学目标的完成，教学质量的高低关键就在这个部分，所以课的开始和结尾都要紧密围绕课的中心来进行。重点处教师要进行强化、加深对重点内容的理解和记忆，使教学内容得到提升。
那么如何才能使学生做到按时保质保量地完成每次课后的作业呢?做到布置必做、做好必批、批完必讲评，讲评完必清，清完方罢休。一旦这个作业布置下去了就一定要求保质、保量的完成。一定要让学生感受到你对这个作业是很重视的，这个作业也是很重要的，是一定要完成的。
要提高教学质量，培优扶差这项工作是必不可少的。我们老师要时时刻刻做到关注两头学生的成长状况。
教学的过程是教师的教和学生的学的共同活动的过程。这其中包括教师和学生两个主体，要提高教学质量，需要教师和学生双方拥有非常健康的身体，师生双方只有拥有了健康的身体，教师的教学过程和学生的学习过程才能得到强而有力的保障。
当然，提高教育教学质量需要多方面的支持和保障，方法也有很多很多种，方式也不尽相同，但不论何种方式、方法都需要我们倾心倾力去完成、去实践，这样才能取得成效。正所谓“一份耕耘一份收获”。最重要的是用心地去做教育，才能教育好学生，才能提高教育教学质量。
教育学基础总结篇二
;摘要：基础教育必须坚持“公平优先”的原则。为此，要树立公平的学生评价观，注重学生评价政策与制度的公平性，以促进学生的健康发展。
关键词：学生评价；
公平正义；
政策制度
公平正义是人类社会首要和基本的价值，因而也是教育政策进行价值选择的最核心原则。公平正义相对于其他社会价值具有优先性。基础教育是面向所有适龄青少年的教育，必须坚持“公平优先”的原则。
一、树立公平的学生评价观
公平的学生评价观的内涵是平等地对待每一位学生。从学理上来说，公平与平等是既有联系又有区别的。平等是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态；
公平则是人们对于利益分配的一种价值认识和价值评价。公平问题具有相对性和情境性，一种状况下的公平在时间、地点、条件、情境和评价主体变化的情况下就可能变成另一种状况下的不公平。所以说，公平不等于平等，但平等是公平的基础，离开了平等，就没有任何公平可言。教育公平是社会公平的基础，基础教育阶段的教育公平是教育公平最基本的保障和体现。平等地评价和对待所有学生是符合正义原则的。诚如亚里士多德所言，“一个城邦中的教育制度必须……对所有公民一视同仁”。每一位学生都可以通过学习塑造一个理想的“自我”，以实现其自我价值，走向自我完善。这是每一个学生的理想追求。学生评价应以实现学生的自我完善为目的，发现学生自身的优势，激励学生奋发有为。
公平的学生评价观应体现“以人为本”的原则，尊重学生生命存在的价值以及人的尊严、自由和权利。人作为人应有人的尊严、自由和权利，通过评价可以促进受教育者个性的充分发展。这种评价应充分体现对学生人格的尊重、能力的信任和发展的关心，有利于学生人格的健全发展。我国基础教育的本质特点表现为人本性，强调以学生为主体，关注每一个学生，确保所有学生都得到发展，使他们成为具有自主性和能动性的人。基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务，学校应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成作为根本任务。学生评价应以以人为本的教育观为其价值导向，充分发挥教育理论对学生评价实践的指导作用。
公平的学生评价观应遵循“公正”的原则，尊重学生的人格。公平的学生评价要在一个良好的人际氛围中进行，它将有利于学生人格的发展与展现。如果评价不关注学生的人格，或者以评价作为惩罚学生的手段，就会贬损乃至践踏学生的人格，导致师生对抗和冲突，并给学生带来焦虑和抵触情绪及消极反应。所以，学生评价应坚持人道精神，使评价过程充满人文关怀。
二、学生评价政策与制度的公平性
教育政策是由政府制定的，意在解决教育领域中的社会问题和调整社会关系，通常以教育法律或法规的形式出现。教育决策主体控制教育资源，追求和实现自身的利益。政府通过制定教育政策实施教育活动从而实现国家利益和公共利益。如果所有的或大多数人得不到相应的发展，教育政策就是无效的。学生评价政策涉及学生切身利益，其宗旨就是通过政策引领，科学全面地认识学生，并对其作出正确的判断，以促进学生的全面发展。从根本上说，学生评价政策要确定科学合理的评价观（价值取向），它最终要解决的是评价什么和如何评价的问题。
教育政策的有效实施取决于教育政策活动的模式与教育制度的设计安排。所以，建构什么样的教育制度成为制定教育政策的关键问题。在学生评价制度方面，由于公平具有社会制度的倾向性，所以要做到学生评价的公平就需要制度的保障。对此，需要进行制度创新以确保在教育评价尤其是学生评价领域践行此原则。
基础教育学生评价政策就其价值取向来看经历了一个不断变化的过程，这是由于各个不同时期学生评价观的变化使然。改革开放之初，在“多出人才、快出人才、出好人才”的教育政策导向下，摒弃了“文革”期间突出政治的学生评价标准，重视对学生“双基”（基础知识和基本技能）的要求，其立论基础认为，基础教育是提高国民素质的教育，是为一个人一生奠定基本文化知识基础的教育，只能加强，不能削弱。由此，基础教育在“双基”导向下的学生评价政策导致教育实践领域的各种考试制度和评优制度都以学习成绩和升学率为中心，强化了学生评价的甄别和选拔功能，评价的主要目的就是要把少数的优异者选拔出来。在这样的评价过程中，只有少数所谓‘优秀者能够体验成功的快乐、获得鼓励，而与少数的‘优秀者相比，大多数学生则成了失败者，成了上述假设的殉葬品。这种选拔性的学生评价后来为社会所诟病，因为在评价功能上，它充分体现了工具价值，远离了教育的本体价值；
教育应是面向全体学生，以一切学生的发展为目的的。选拔性学生评价把学生分成了三六九等，造成所有学生形成一个排序，并且这个排序是不断变化的，不但给处于顶端的学生形成一定的思想和心理压力，而且使处于中下等的学生心情压抑。由于评价存在片面性，学生很难全面客观地认识和评价自己，从而极易缺乏自信心，导致丧失前进的动力和勇气，这种对学生发展产生消极影响的评价有失公平。学生评价的一个重要功能就是通过有效地解决教育公平问题，以促进每一个受教育者全面和谐发展。学生评价政策应把人需要的满足、人的全面和谐发展作为重要的价值目标，并以此去选择和规范教育制度的建设和教育资源的配置。
要以公平为价值标准制定学生评价政策，如尊重差异的优先性。人与人之间存在天赋差异，但这种差异不是好坏贵贱的价值差别，而是多样化的表现。承认个体间的差异，适应差异的平等才是真正的平等。尊重差异性的一个重要原则就是对弱势群体进行补偿，即对在教育中处于不利地位的受教育者采取补偿性措施，以补偿由于不利地位对其所造成的教育损害。学生评价要关注在教育实践中的教育机会不平等和过程不平等问题。
在学生评价制度方面，要坚持做到评价程序的公平。程序是指对某项活动的规则、秩序、步骤等过程的安排，它要解决活动安排的决策、实施以及注意事项等问题，其功能就是保证教育活动在教育政策或制度指导下按照既定的顺序或秩序有序进行，以便取得预期效果。坚持评价程序的公平公正是保障学生评价公平的关键。公平地对待每一位学生，不以偏好或偏见支配利益分配的程序，要求在分配责任与权力的规则时保持公平客观的立场。参与博弈的双方或多方如果不按常规出牌，而是以个人偏见或主观立场选择活动程序，就会出现“涉他偏好”，左右程序与过程，导致利益分配偏离公平正义的原则。“涉他偏好”是一种不公平的利益倾斜，它是指程序的决策者或实施者（即偏好者）愿意他者拥有竞争的机会或资源。就是通常期望一部分人占有某些利益、机会或者资源份额，相反，期望另一部分人不占有资源或占有较少的机会或资源。这时的偏好者与“他者”可能存在共同利益或关系，也可能毫无关系。“涉他偏好”的实质就是参与活动博弈的优势方，用规则把某些群体从博弈中排除。如利用量体裁衣规则或者信息不对称等方式来保护某一方，这样博弈程序就变为“长官意志”的施展图解，竞争尚未开始，天平已经倾斜。如果我们期盼以规则公平推动公平正义竞争，那么就绝不能允许用不正当目的干扰博弈规则。因为这样不但有违制度设计的初衷，降低制度的效能，而且会引起不必要的争议。由偏好支配的程序区别于由集体意志或公共自主选择的程序，前者维护的是不正当的个人私利或者局部利益，后者保护的是整体利益。虽然在有些情况下人们并不知道分配资源的公平程序是什么或存在于什么地方，但只要坚持公平、公开和透明的原则，排除自身目的的干扰，程序规则就会接近公平正义原则。
三、学生评价实践的公平性
教育平等是一个实践性概念，它的完整意义是指建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权利平等和教育机会平等。学生评价公平是教育平等的一个方面，所以同样具有强烈的实践性特征。从教学实践来看，学生评价公平主要表现为教学公平，体现为教师对待学生的态度和期望上的平等与一视同仁。
学生评价的目的不仅是为教育决策服务，为选拔适合教育的学生为旨归，而且更要关注日常教育教学活动中的师生关系及学生的点滴进步。教师对学生的认识与评价是学生发展进步的主要动力之一，教师的学生评价观及其行为方式深刻影响着进而改变着学生的学习质量乃至发展进程。公平的学生评价应从学校教育教学活动中的个体——“学生”出发，把学生及其活动作为评价对象，突出其在评价中的主体地位。这种评价理念强调评价是一个动态的发展过程，是在具体的师生交往的时空中进行的，把师生交往作为一个相互影响、相互作用的认识与互动过程。在这个过程中，就会产生教师对学生的评价和学生对教师的认识，从而促进学生知识、态度与价值观的形成。从本质上来说，师生交往过程是学生评价的依据和土壤，学生评价过程是在师生各种活动中进行的，它不但反映学生的学习、知识技能的掌握、能力的发展等认知因素，而且包括学生的情感、价值、态度、人生观等非认知因素。既往的学生评价的价值取向主要以社会服务或社会效益为主，其目的就是完成既定的教育目标或者预期的教育结果。如以目标为导向的学生评价是依据一定的教育目标、通过系统地收集资料、进而对评价对象作出价值判断的过程。这种评价的结果导向非常鲜明，忽略了具有原生态意义上的学生评价过程，甚至出现不管过程、只管结果的现象。“在现实社会中，我们经常看到很多人尽管从结果的意义上来分析是发展的，但是这种结果的获得往往是以受教育者人性的扭曲或者主体性的压抑与束缚为代价的。如此的学生评价目的明确、价值导向清晰，就是为了完成既定的目标或者为决策服务，较少关注具体的、动态的学生评价的过程性。实际上，教师对学生的评价或者学生对学生的认识是学生评价的基础，这两种认识与评价关乎学生的切身利益，有利于学生发现问题与不足，有利于学生解决问题，获得发展。如教师的表扬、批评与学生的相互激励，是学生发展的重要动力。
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;摘 要：专业基础课是实现高校人才培养目标的重要载体，文章以教育学专业的“外国教育史”基础课为例，从当前高校“外国教育史”课程建设与教学现状入手，提出加强“外国教育史”课程教学的策略。
关键词：高校;教育学;专业基础课
2018年教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国标”），其中包括教育学类教学质量国家标准，这是我国首次面向全球、全国发布的高等教育教学质量国家标准，“国标”强调要注重三大原则：突出学生中心，突出产出导向，突出持续改进。以此为契机，高校教育学专业基础课应通过“对标”，进一步推进专业基础课的教学改革。
一、高校专业基础课课程建设现状
“国标”指出，教育类专业教育教学应坚持以马克思主义为指导，以国家政治、经济和文化建设发展需求为基本原则，以我国高等教育定位和特点为参考框架，同时以行业标准和社会需求为导向，培养具有坚定正确的政治方向、高尚的道德品质，具备良好的科学与人文素养，具有国际视野，系统掌握教育科学和本专业必需的基础知识、基本理论、基本技能和方法，具有较强的创新创业精神、教育创业实践能力和管理能力，能够在各级各类教育及管理机构胜任教育、教学、管理与研究工作的高级专门人才。依据“国标”设定的教育学类专业人才培养目标，其课程体系主要包括理论课程、实践课程和毕业论文（设计），其中理论课程由通识教育课程、专业基础课程、专业方向课程三个部分组成，“外国教育史”就是其中一门重要的专业基础课程。
在国外，师范类院校设置“外国教育史”课程始于19世纪末，在我国则始于20世纪初，迄今为止，我国高师院校及设置教育学专业的综合性大学都已面向本科生开设“外国教育史”專业基础课，有些院校将“外国教育史”作为国家级精品课或省级精品课进行建设，且初见成效。“外国教育史”的先修课程是教育学原理，从课程目标来看，任课教师大多是从知识维度的目标来表述并设计外国教育史的课程大纲，更为注重的是对外国教育制度及思想内容的讲解，而对培养学生运用历史唯物主义与辩证唯物主义的方法论去分析国外教育改革问题的能力不够重视。从课程内容的体系结构来看，多数“外国教育史”教材基本是遵循两条线索来安排：一是遵循历史视角的时间发展顺序，阐述从古代、近代到现代的各国教育制度发展史;二是突出探讨不同历史时期著名教育家的教育思想，即外国教育思想史。当前试图探索将教育制度史与教育思想史有机结合得比较经典的教材即是张斌贤主编的“外国教育史”（教育科学出版社2008年版），该教材既注重说明教育制度变革的社会背景，又深入分析其思想依据。从课时安排来看，在20世纪80年代，“外国教育史”课程在教育学专业中的地位是毋庸置疑，非常受重视的，其授课时数约在156学时，开设时间设定为整整一个学年，每周4学时，其学科作用与价值体现在人才培养与借鉴国外教育经验上[1];而现在大多数院校将“外国教育史”的授课学时数规定在72学时左右，要求在一个学期内完成课堂教学任务。
二、高校专业基础课教学现状与问题
（一）教学方式单一化
当前，在“外国教育史”课程的课堂教学中教师经常运用的主要方法仍是讲授法，与以往传统教学相比不同的是，教师能够在运用讲授法的同时，辅之以多媒体教学手段。众所周知，教师运用讲授法能够使学生在单位时间内尽可能多地掌握外国教育制度或思想产生的背景、人物、内容、影响等，但不利于培养学生主动思考、发现问题及解决问题的能力。为避免讲授法的弊端，教师应尝试运用探究式教学方式开展“外国教育史”的教学活动，鼓励学生积极从“时空特性、行为方式、人性、因果关系”等要素分析外国教育事件或思想发生的深层面原因，使学生主动完成知识的建构过程。
（二）教学内容条块分割
在“外国教育史”课程教学中长期存在的主要问题之一就是教育制度史与教育思想史这两部分内容的分离，通常情况是教师或者先讲教育制度史，后讲教育思想史，或反之。这样人为地割裂这两部分内容之间的内在联系，使学生只能获得零散的、碎片化的知识，不利于学生对“外国教育史”整个知识体系的建构。例如，在介绍夸美纽斯教育思想的时候，教师需要引导学生分析其思想与夸美纽斯所生活的时代背景、政治制度、哲学思想等的关系问题，有意识地将教育思想与其背后的社会制度有机地联系起来，使学生的认识由“是什么”的层面上升为探索“为什么”的层面。
（三）课时不够充裕
作为一门教育学专业本科阶段的学科基础课，“外国教育史”课程的教学目的在于使学生掌握主要的教育史实，了解教育历史发展的基本过程，并在此基础上理解教育历史演化的基本特征。从20世纪90年代后期起，各个高校教育系先后对人才培养方案进行了修订，其修订的主要思路是增加实践课时或者实践教学的比重，为此不同程度地压缩了专业基础课的课时比重，在这一过程中，“外国教育史”的课时数一再被压缩，从早期的156学时压缩至72学时，有的学校甚至将其压缩至54学时左右。这种课时不够充裕的情况直接影响到教师的课堂教学安排及效果。
（四）任课教师团队素质有待提升
当前多数高校“外国教育史”课程的教学任务仅仅是由一名或两名教师来完成，开展团队或协作教学的情况较为少见，这样既不利于“外国教育史”课程教学取得良好的效果，也不利于“外国教育史”这一学科领域的长远研究。具体而言，第一，从语种结构看，多数教师基本上都精通一种语言，就是英语，能够熟练运用多种外国语言进行研究或教学的教师较少，而“外国教育史”要研究的不只是英语国家，还有法国、俄罗斯、德国等国家的教育史需要深入研究;第二，从教师的专业背景来看，大多数的教师都是教育学专业背景出身的，缺少具有历史学等知识背景的教师，如果二者能够形成优势互补，将更加有利于外国教育史的课程教学以及研究活动的顺利进行[2];第三，从课堂教学的实际情况来看，“外国教育史”仅仅是作为教育学专业的一门常规基础课在开展，很少有“外国教育史”课程的双语教学或多语教学。要解决上述问题，可以通过尝试建设一支教育学、历史学不同专业背景结合，且精通英语、法语、德语等多种语言的教师团队来实现。
三、改进高校教育学专业基础课教学的策略
（一）重构教育史观
作为一门具有精神陶冶功能的课程，“外国教育史”的目的旨在帮助学生认识并了解其他国家地区民族教育发展的历史过程，熟知国外著名教育家的教育思想，以更好地理解人、思想、文化和传统，从而形成一种更为广阔的全球视野。从这个视角来看，我们所谈及或所讲授的“外国教育史”课程实际上可以分为三个层面：第一个层面就是通常所说的既定的、客观存在的教育史实、教育历史，这主要是指已经发生或正在发生的教育事件、教育思想及结果;第二个层面是主观认识的外国教育史，即人对客观发生的外国教育事件或思想的认识与理解，表现形式为影视作品、学术论文或著作等;第三个层面就是反思的外国教育史，或称为教育的历史哲学。从这三个层面出发，教师应引导学生重构教育史观，积极鼓励学生求知、求真、求善，即教师在系统讲授外国教育史实的基础上，使学生认识世界，认识历史，并在此基础上形成全球意识与思维，能够运用辩证唯物主义与历史唯物主义分析国外教育问题，据此树立教育的理想与抱负，发挥“外国教育史”课程的道德教育作用，将课程教学与思政教育做到有机结合。
（二）突出“學生中心、成果导向”的教学设计
专业认证的核心理念是以学生为中心，以产出为导向，持续质量改进。这一理念是专业课程改革的主要方向引领，也是教学设计和教学目标达成评价的主要依据。而当前高校的文科教育大多采用以知识为中心，以教师为主体的教学方式，并通过课程考试作为衡量人才培养质量的主要依据[3]。这种教学与培养方式所导致的问题就是学生大多对于自己毕业应具备和掌握的基本知识、能力与素质等不清楚，使得所培养出来的人才难以满足社会需要。为改变这种状况，在“外国教育史”的教学活动之前，教师必须转变观念，以学生为中心，将教育学专业的毕业要求“通晓中外教育史知识”“具有一定的批判性思维能力及专业创新能力”等作为教学设计的依据，围绕“怎样使学生取得这样的学习成果”“如何有效地帮助学生取得这些学习成果”“如何知道学生已经取得了这些学习成果”等，设计“外国教育史”的课程目标与单元要求，坚持持续改进。
（三）整合教学内容
为改变教育制度史与教育思想史内容相割裂的现状，教师可以尝试通过两种路径来实现：第一，可以参照张斌贤教授主编的“外国教育史”，力图将教育制度与教育思想的联系直线呈现出来，例如，在分析某个教育家的教育思想时，关注它与教育制度或实践的相关，有意识地将二者建立起联系。第二，可以按照历史发展的时间顺序，以专题研讨的形式，使学生通过了解教育史上的各种重大事件以及著名教育家的教育思想，理解教育发展与社会进步的关系。
（四）综合运用多种教学方法与手段
在“外国教育史”课堂教学中，教师除了要注重提高自身的教学素养之外，应改变传统的以教师为中心的单一授课方式，从学生“怎样学效果更好”出发来思考创新自己的教学方式。一方面，教师可以依据布鲁纳的结构主义课程论整合课程内容，将“外国教育史”的基本框架性知识讲授给学生，培养学生的自主学习能力，并设置富有启发性、挑战性的深层次问题，调动学生学习的积极性;另一方面，教师可以综合运用研讨法、小组学习、课外名著阅读等方法，使学生主动参与到课程学习中，更好地掌握外国教育制度与思想史的精华。
参考文献：
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