长相思教学反思(优秀5篇)

时间:2024-12-25 作者:影墨

在日常学习、工作或生活中,大家总少不了接触作文或者范文吧,通过文章可以把我们那些零零散散的思想,聚集在一块。写范文的时候需要注意什么呢?有哪些格式需要注意呢?接下来小编就给大家介绍一下优秀的范文该怎么写,我们一起来看一看吧。

长相思教学反思篇一

教学反思:

本节课,我借鉴了余映潮老师的一些教学思路,吸收了古诗词教学的先进理念和方法,通过充分读,学生实现了在读中自学,读中自悟,读中自得;通过合理想象激发了学生的思维和情感体验;通过想象故园的情景对比体会此时的思乡情。通过课外资料的拓宽,使学生不仅读懂了古诗,而且更深层地领悟到文本所蕴含的本质意义——游子对家乡的思念。使学生的人格素养,语文素养都有了一次提升。

不足之处:

1.教师文化功底太浅,对学生的评价语欠缺高度。如学生在汇报自己课前搜集到的思乡诗句的时候,教师要能顺口说出出处。可好多我真的是第一次听。

2.对学生能力的拔高不够。如:想象故园的情景及用一个字、一个词来形容作者的心情时,学生说的浅薄,教师没有足够的驾驭能力去拔高学生的回答。

总之,教无定法、学无止境,我会继续努力,逐步地去完善自己的课堂,真正能提升学生的能力。

长相思教学反思篇二

我找到了一个人:

我。

我观察他。

从某种意义上讲,课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点,文本一旦完成,作者就已经死亡。在这里,对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移:

“课堂教学一旦完成,执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点,意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后,课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配,“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候,不管你愿意与否,执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。

基于这样一种观点,也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话:我以为,王崧舟的《长相思》一课(这样的言说总有点怪怪的,人要抽身而出看自己,难!说不定哪天你就成了神经病)是在诗(词也是诗)的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。

诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中,我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。

一方面,我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸,就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命,教学上稍不留神,我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道,即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的,做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说,“诗”像“树”,一挪就死。因此,一个有智慧的语文老师,教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话,让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。

王崧舟的《长相思》,走的大约就是这样一个路径。保护“诗”,就是保护“诗”做为一种“完形”的存在,这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”,但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下,诵读保护了诗的存在,诗即诵读。于是,我们看到,在王崧舟的《长相思》上,不管学生懂与不懂,先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌,这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题,这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。

长相思教学反思篇三

一、本节课,我们打破了传统的诗词教学模式,读诗——谈意思——品味情感,这一刻板的模式,采用一种新方法,以期能教会学生如何学古诗词,读古诗词,品味古诗词的目的。

三、在磨课中,我们还有一个想法,那就是由这个作家的作品引申到对这个作家的兴趣,从而能吸引学生更多阅读这位作家的其他作品,达到量的积累。从中也希望传递这样一个理念:从提高阅读数量,进一步能提高孩子阅读的广度和深度。

本节课,我也忽视了字词教学,对孩子字的指导不够,这也是日后的教学中需要提高和改进的地方。

长相思教学反思篇四

——《长相思》教学反思

蒋爱华

冷处偏佳。别有根芽,不是人间富贵花。(摘自《采桑子》纳兰性德)

纳兰性德被国学大师王国维称为“宋朝以来第一真词人”,他的'词以感情真挚而动人,如何能令学生真切而又自然地感受作者的情感,以达到“羚羊挂角,无迹可寻”的境界呢?《语文新课程标准》在第三学段阶段目标中指出“阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人的情感。”这个句子中有三处关键所在,即“大致把握诗意”“想象情境”“体会情感”。一个“大致”告诉我们小学阶段进行诗词教学时,不必逐字还词讲解诗意,而是重在引导学生对诗词意境的触摸,走进作者的内心世界,求得与其心灵的沟通和情感的共鸣。

康熙二十年,三潘之乱平定。竖年三月,玄烨出山海关至盛京告祭祖陵,纳兰性德扈从。《长相思》即作于词人由京城(北京)赴关外盛京(沈阳)途中,词人的思绪较为复杂,一方面心存报国大志,渴望建功立业,另一方面羁旅关外,分外思念故乡。整首词柔婉缠绵中见慷慨沉雄,为此我将本节课的基调定为“哀而不伤,思乡却不悲切。”但若要让十一、二岁的孩子理解这样深沉的情感却是不易。

宋朝严羽《沧浪诗话·诗辨》说:“诗者,吟咏情性也。”所以,本节课我以“读”贯穿主线,以读悟情,以情带读。

一、吟诗造势,营造学习氛围

因为师生彼此较为陌生,我在课前交流中,有意识地引导学生吟

诵自己喜欢或熟悉的一首诗,以鼓励为主,相机指导学生诵读需做到“字正腔圆,字字响亮,有韵律感”。上课伊始,我循着三千年来我国诗歌的发展之路,从《诗经》到《汉乐府》到《唐诗》,带领学生感受“思乡”在中国文学史上的独特地位。读诗造势,旨在营造“古风”氛围,拉近师生距离,增强学生吟咏诗词的愉悦感,培养诵读经典的好习惯。

二、读进词句,走近纳兰性德

学习诗词,重在与学生同入诗词之中,感受诗词的意境。因此我引领学生以读促悟——“山一程,水一程;风一更,雪一更。这是怎样艰难的行程,让我们走进这首词,走到纳兰性德身边。细细地品一品这首词,说说你看到了什么?你听到了什么?你伸手感觉到了什么?”,学生在反复品读中,自然地抓住词中的“山、水、风、雪、灯”等词,在脑中,在课堂上再现当军队艰难的行程,对作者羁旅思乡的情怀感同身受,也就走近、走进纳兰性德的内心世界。

三、楔入“五分钟短作品”,以情促读

四、哀而不伤,以读升华情感

本节课的整体基调为“虽思乡却不悲切”,如果师生浸入思乡的哀怨而不能自拔,未免小家子气了。试想纳兰性德身为名臣之子,少年及第,身为皇帝侍卫,南巡北狩,虽词风婉丽清新,颇多伤感情调。但立志报国的情怀却也不容小觑。所以作为教师有必要引导学生看到文字背后隐藏的情愫——“既然如此思念家乡,为何不马上回家呢?”(引导学生在思辩中得出:将士们将思乡埋在心里,将幸福与安宁留给家人的豪迈情怀。)

《长相思》

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长相思教学反思篇五

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