范文范本可以帮助我们更好地理解和应用课文知识，提高学习效果和应试能力。接下来是一些范文范本的分享，希望能够给大家带来一些写作的启发和思考。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇一
论文摘要:在实证调查的基础上，通过问卷调查对高校体育教师教学思想主观判定因素进行分析，研究认为影响高校体育教师教学思想主观判定的因素包括学习能力、职业意识与观念、思维能力、体育价值取向、领导的管理、创新能力、教学态度和体育教学思想的产生与传播，其中学习能力是最主要的因素。结合相关研究分析了每种因素对教师教学思想正确定位所产生的影响。
学校体育教学思想是人们对体育教学价值、内容和方法的认识，它来源于体育教学实践，对学校体育教学具有指导作用。同时，学校体育教学思想一旦被确定，将成为指导体育教师制定体育教学内容、方法和手段的理论依据，这对深化学校体育教学改革和提高教学质量起着推动和制约作用川，并且在实际的体育教学过程中，学校体育教学思想和体育教师的关系又是互相制约的。因此，在高校体育教学改革的进程中，对高校体育教师教学思想主观判定的研究不可或缺。其次，从理论上讲，高校体育课教学的对象是身心生长发育已近成人、接受过十几年中小学教育的大学生，他们理应具有相当、系统的体育知识、技术、技能和锻炼身体的方法、手段。因此，找出影响高校体育教师教学思想主观判定的主要因素，有针对性地进行修正，对高校体育教师自身教学思想的正确定位和体育教学思想在高校的落实具有重要的意义。
1研究对象与方法。
1)研究对象:辽宁省高校公共体育课体育教师，不包括体育专业院系授课教师以及体育专业与公共体育课兼课教师。按学科比例随机抽取了23所高校，共计324位体育教师(男226人，女98人)，测试时间3}4月，问卷有效率94.4%。
2)研究方法:问卷调查法。本研究在专家评定的基础上，编制出高校体育教师教学思想主观判定影响因素及体育教学思想落实情况问卷，经检验，具有良好的信度、效度。问卷涉及23所高校，共发放问卷350份，回收324份，回收率为92.6%，有效问卷306份，有效率为94.4%。根据特尔菲法。统计第1轮问卷的数据，在第2轮问卷中列出所有影响高校体育教师教学思想主观判定的可能因素。采用特尔菲法请有关专家、学者对影响因素进行两类判别。归纳整理统计出最终结果即为专家认可的影响因素，用社会科学统计软件spss10.0在计算机上对访谈和问卷调查得出的数据进行统计处理，主要运用了因子分析。
2结果分析。
根据辽宁省高校体育教师整体情况，将学历分为3个水平(即研究生、大学本科、大学专科以下);依据教学心理特征，将年龄分为4个水平(即29岁以下、3035岁、3645岁、4660岁);教学年限以为一阶段，分为3个水平(即10年以下、11、20年以上);职称分为4个水平(即助教、讲师、副教授、教授);来源分为2个水平(即体育院校、非体育院校);授课教师基本情况见表1。
通过对306名高校体育教师问卷调查，目前高校体育教师对体育教学思想的了解情况，结果表明，其中“不了解”的占2.3%,“一般了解”的占34.6%,“很了解”的占63.1%，可见，绝大多数高校体育教师对体育教学思想已经有了一定的了解。但是，曾昭艳对高校体育教学思想与体育课教学进行分析研究，结果发现，高校体育教学思想不明确，问题在于高校体育教师自身体育教学思想的定位，有些教师将竞技体育和大众体育完全分离或相对立;还有些教师只注重“技术教育”，而忽略了“培养能力的教育”思想。因此，要想解决这一根本问题，我们的首要任务就是要找出影响高校体育教师教学思想主观判定的因素。
1)kmo及bartlett’s检验结果与分析。经两轮专家问卷和预备性测试的筛选，最终确定了23个评定项目，将其制成高校体育教师教学思想主观判定影响因素问卷，对23所高校体育教师进行调查。结果表明p0.01，说明构成本调查问卷的23个项目之间存在共享因素;同时，计算取样合适性度量值，结果kmo=0.715，介于0.70.8，说明样本的充足度较好，也说明了高校体育教师群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因子分析。
2)对影响因素进行提取的结果。依据统计学原理，以特征值大于1为标准提取主因子:从表2中可以看出23个项目较好的被8个主因子解释，累积贡献率达81.407%。
为对各因素有更清晰的把握，进行方差极大化旋转后得到方差极大因子载荷矩阵见表3。
从旋转后的因子载荷矩阵表3可以看出，高校体育教师教学思想主观判定影响因素分问卷的23个项目被简化为8个影响因素的潜在变量，它们集中反映了23个项目的大部分信息，根据各因素所包含的项目的内容，分别命名为学习能力、职业意识与观念、思维能力、体育价值取向、领导的管理、创新能力、教学工作态度和体育教学思想产生与传播。
2.3影响因素分析。
1)因素1由项目x2(不断学习与进修，提高知识层次，完善知识结构)、x21(自学的意识和持久性)、xi4附现代的社会及国际国内教育动态的了解程度),xi(自身的教育观念随时代更新的速度)、x18(能够对知识采取主动探索发现的学习)、x22(积极向前辈和优秀的同事学习)构成，主要反映的是高校体育教师的学习能力对高校体育教师教学思想主观判定的影响，据此将因素1命名为“学习能力”。此因素的贡献率最大，为24.563%(贡献率见表2)。说明它是影响高校体育教师教学思想主观判定的最主要因素。学校体育发展到今天，已经摆脱了生物体育观的束缚，向生物、心理、社会体育观方向转变，并且从被动的体育和教学转向主动体育观的方向，学校体育教学思想呈现出多元化的态势。
2)因素2由项目x15(教书与育人相结合的教育意识)、x6附所从事职业的社会责任感)、xll(教书育人以身立教的社会责任感),x23试自身职业道德和修养)构成，主要反映高校体育教师的职业道德观念以及教育意识对高校体育教师教学思想主观判定影响，据此将因素2命名为“职业意识与观念”。教师的职业道德修养是非常复杂的自我磨练过程，教师要在教学实践中，不断提高对师德的认识，磨练师德意志，以提高自己的思想觉悟，树立正确的教育意识，端正教学态度。
3)因素3由项目x5(能否对各时期的体育教学思想进行分析、比较和概括)、x8(对新理论和新思想的认识理解较快)、x4(对体育教学思想的理解)构成，主要反映的是高校体育教师对某一种理论和思想的认识以及理解能力对高校体育教师教学思想主观判定的影响，据此将因素3命名为“思维能力”。所谓思维能力，是指在认知活动历程中，个人运用贮存在长期记忆中的讯息，重新予以组织整合，从纵横交错的复杂关系中，获得新的理解的能力。
4)因素4由项目x17(“重智轻体”的传统观念)、x20(对于实际教学工作，重经验而轻理性)构成，主要反映的是高校体育教师在实际体育教学工作中的价值取向对高校体育教师教学思想主观判定的影响，据此将因素4命名为“体育价值取向”。价值取向一般认为具有动机功能，对个人和群体的行为、态度具有评价、规范、禁止和指导的作用。体育价值取向属于教育价值取向的组成部分，实质上就是从事学校体育工作的体育教师的教育价值取向。一般意义上的教育价值取向是“教师所具有的一套关于教学内容、教学方法、教学进程的`信仰体系”。
5)因素5由项目x13提供学习、进修、交流、观摩的机会)、x12(教育主管部门领导的重视和支持)构成，主要反映的是教育主管部门领导、学校领导以及体育部领导对体育教师的重视对高校体育教师教学思想主观判定的影响，据此将因素5命名为“领导的管理”。领导对体育教师的管理主要是对体育教师教育教学工作的安排、指导和检查，使其尽职尽责，同时还要帮助体育教师不断提高教育教学素养和能力。其中包括提供学习、进修、交流、观摩的机会，体育教师有了这样的机会，有利于体育教师扩展知识面，获取最新信息，了解最新教育动态，学习体育教学思想，从而结合教学实际和交流经验，正确认识和理解体育教学思想，选择相应的教学内容、方法和手段，提高教学效果。
6)因素6由项目x19(是否善于独立地获取信息，加工和利用信息)、x16(对新思想具有灵敏的感觉和敏锐的洞察力)构成，主要反映的是高校体育教师的观察能力和获得知识信息能力对高校体育教师教学思想主观判定影响，据此将因素6命名为“创新能力”。所谓创新能力，就是提出新问题、解决新问题，或是想出新办法，发现和创造新事物，建立新理论的能力。体育教师创新能力的构成包括:观察力、获取知识信息的能力、创造性思维能力和创新实践能力等阴。观察能力包括灵敏的感觉能力和敏锐的洞察力。灵敏的感觉能力就是对客观事物的刺激感受比较灵敏，不会忽视微小的异常现象，不轻易放过任何疑点，能随时注意寻找有价值的线索，不会让新信息、启示和机遇溜掉。
7)因素7由项目x3(积极参加各种学术研讨活动)、x9(积极钻研业务)构成，主要反映的是高校体育教师在教学工作中的积极态度对高校体育教师教学思想主观判定的影响，据此将因素7命名为“教学工作态度”。态度是人们对人或事物的看法在其言行中的表现，在社会心理学中是指包含认知成分、情感成分和行为倾向的持久系统。由此可知，体育教师的教学工作态度是指体育教师在社会生活中通过经验积累而形成的，在其言行中所表现出来的对自身体育教学工作的看法。
8)因素8由项目(新的体育教学思想确立以后，能否及时准确地推广)、x,(各时期出现的体育教学思想的实际指导意义)构成，主要反映的是体育教学思想的传播途径、速度及其指导意义对高校体育教师教学思想主观判定的影响，据此将因素8命名为“体育教学思想的产生与传播”。体育教学思想被确立以后，能否及时准确地传播，直接影响体育教师获取新的体育教学思想的速度，从而减缓体育教学改革的步伐，如果传播过程中出现了失误，不能将体育教学思想的核心内容准确的传播，使教师获取了错误的信息，将严重影响高校体育教师对体育教学思想的理解，甚至影响学生的发展。
总之，研究所分析的影响因素，是从主观上对体育教师认识和理解教学思想产生影响的主要因素，目的是从根本上解决高校体育教师普遍存在的问题，为以后的研究奠定理论基础，并且如果用于实践，将会对提高教学质量具有更大的现实意义。另外，由于高校体育教师队伍庞大，而且各地区和院校的特点以及学生的具体情况不同，因此，除了本研究中的影响因素外还可能存在其它的影响因素，例如期望、智力因素以及客观因素(如福利待遇、身体状况、地域差异、学生群体、文化传统等)等，还有待于进一步的研究。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇二
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感”(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”
但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示。
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。
第二，对于同一主题的研究，研究者应该广开思路，从不同的角度出发去探讨，而不应在前人的基础上做简单的重复。例如对教师效能感的研究，国内若干研究者都是借鉴gibson和dembo(1984)的研究成果，从一般教学效能感和个人教学效能感两个维度去理解。而从其他维度的研究，比如从教师效能感的幅度(magnitude)、强度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，则比较少见。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇三
论文摘要：随着高等教育的迅速发展，建设高质量的高校教师队伍成为高等院校教育教学改革的关键，而提升高校教师的教学效能感在建设高质量教师队伍方面发挥着重要的作用。这就要求学校要建立健全教师评价体系，完善在职教师的培训制度和新教师的指导制度，促进教师合作学习与观摩教学，加强教师的自我反思能力培养，提高教师心理健康水平。
在高等教育迅速发展的今天，高等学校成为人才培养的重要基地，高校教师作为国家高层次人才队伍的重要组成部分，是国家创新体系的重要力量。要建设高质量的高校教师队伍，提高其教学效能感是重要条件。
1977年，美国心理学家班杜拉(bandura)在《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉和信念，是对未来状态的一种判断。源于自我效能理论的教师教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。通常，教师教学效能感包括两个不同的维度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和个人教学效能感(personalteacherefficacy)两个维度。一般教育效能感指教师对教与学关系的看法与判断，个人教学效能感指教师对自己是否有能力完成教学任务，教好学生的信念。
从教育理论上讲，教师的素质结构决定着教育效能。教育信念是教师素质结构的重要组成，而教师教学信念的核心成分则是教学效能感，教师的教学效能感不仅与教师的教育教学水平正向相关，同时与学生的学业成就也呈正向相关的关系。
迄今为止，国内外关于教师教学效能感的研究成果对教师的教学行为及学生的学习有着重大的影响，越来越多的研究表明，教师之所以在教学效果上呈现显著差异的一个重要原因就是每个教师的教学效能感并不相同，在实际的教学活动中，教师教学效能感的高低直接影响到他们具体的教学行为和教学方式，最终表现为学生在学习行为上呈现出明显差异。闭当前学术界普遍认为，教师的教学效能感是影响教学质量的核心变量之一，因此，提高教师教学效能感不仅有利于教育质量的提高，也是提高教师素质和教学能力的关键要素。
目前，针对我国教师效能感研究的学者们普遍认为，教师教学效能感是在丰富的教学活动中逐渐培养和发展起来的，并非与生俱来。笔者通过实证研究得出高校教师教学效能感的主要影响因素有:。
1.个人能力和成功经历。
高校教师个人能力不同，表现出的教学效能感也不同，能力强的教师通常表现出更高的教学效能感。同时，高校教师教学效能感是建立在教师个体对其过去行为解释的基础上，高校教师自身成长和发展的成功经历有利于教师产生对教学过程中各种事件的积极预期。调查显示，具有硕士学位的教师相比具有本科学位的教师在教学效能感的某些方面存在显著差异。
2.高校教师的教学经历。
著名心理学家班杜拉认为“当人们相信自己具备成功所需要的条件时，面对困难也会坚持不懈，遭遇挫折也会很快走出低谷。”l高校教师亲历掌握性经验是对高校教师教学效能感形成和发展影响最大的信息来源，它是教师效能感最直接、最大影响因素。
3.高校教师的替代经验。
在我国，高校教师教学能力和技能培养基本上是处于一种自发的状态，是一种教师自我探索的过程。因此，除了阅读相关书籍，观察学习取得的替代经验是影响其教学胜任力的判断的重要因素，尤其是教师新手，通过观察学习，他会相信自己也有能力在类似情况下获得成功，从而大大提高了教师的自我效能感。
4.高校的情景因素。
尽管教学评估在教育界和学术界引起了很多争议和非议，但对于高校教学工作的改善起列了重要作用。不仅引起了各个高校对教师工作的高度重视，还促进了高校教师教学技能的发展和提高。在迎接评估过程中，加强了教师之间的相互支持和合作，相互提供教学评价和反馈，这些都大大有利于教学效能感的提高。
首先，自我效能不同于个人的真实能力。自我效能中所指的“能力”是个体胜任特定任务的能力，即胜任力。胜任力是一种具有更广泛意义的能力。相对高校教师而言，自我效能体现为对自己胜任力的评价，而不是对自己实际知识技能的判断。自我效能并非要高校教师对自己的知识技能(如教学能力)作出客观评价，而是针对自己是否具有完成某类事情的信心的主观认识。
其次，自我效能是重要的行为决定因素。自我效能独立于支持行为的其他知识技能，在其他各种技能基本相近的情况下，自我效能往往决定了个体完成任务过程中的实际表现和最终成果，成为具有决定性作用的重要因素。不过，虽然能力和自我效能在作用机制上可以彼此独立，通常情况下每一项困难任务的完成却都是两者共同作用的结果。只有当个体的知识技能和自我效能很好结合在一起，才能保证个体能力的充分发挥。正如人们所说:“有信心不一定会赢，但没有信心一定会输。”
第三，高自我效能是心理健康的标志。实际生活中，人们普遍具有较高的'自我效能，大多数人并没有认识到这其实是一种健康心理的表现。心理学研究表明，人们对自己能力的感知存在普遍的乐观主义倾向。因此，拥有高自我效能并不是心理不健康的表现，反而是心理健康的标志。正如班杜拉总结的那样“人类现实的困难性质使乐观的自我效能成为一种适应的判断倾向，而不是在认知上无法做到的真实。越来越多的讨论显示人类成就幸福需要乐观的个人效能……因此，乐观的效能信念是一种必需，不是一种性格的缺陷。对能力乐观评价能提高人的志向和维持动机，使人们能从个人的才能中获益最多”。所以增进和促进个人的自我效能具有重要意义，尤其是针对高校教师而言更具有重要价值。
1.建立健全发展性教师评价体系。
发展性教师评价体系是高校根据学校发展的实际情况，力求多角度、多侧面、多方位对一个教师进行全面评价，是学校增强教师教学效能感，提高教学质量，推动教学改革的有利途径。所以，建立健全发展性教师评价体系对提高教师教学效能感起着至关重要的作用，在完善过程中应加强以下几个方面的建设:。
(1)建立适合的评价指标。
发展性教师评价在指标构成上必须体现对教师个体差异的尊重，评价标准应该是个别化的，具有差异性和层次性的，不能一概而论，要从教师发展的实际出发，在充分考虑教师目前的学科结构、专业要求及个人教学状况的基础上关注教师个人的自我发展趋势，以及希望实现的目标和努力的方向，与评价人员共同协商确定评价标准，并能随着教师具体工作情况的的变化做出相应的修改。
(2)选择恰当的评价方法。
发展性教师评价的方法主要有结构性的课堂观察法、面谈法、问卷法、测试法、日常观察法等，强调定性与定量分析相互结合，其中最重要的评价方法是面谈法。根据面谈的结果，评价人员得出一份诊断性的总结报告，并立即将报告反馈至教师，师生间得到了良性互动，对提高课堂教学质量起到了重要的作用，促进了教师教学效能感的提高。在国外大学的教学评价中，为了更广泛地收集教师教学的信息，组织学生面谈是常用的一种方法。
(3)注重教师自我评价与同行评价、专家评价、学生评价相结合。
发展性教师评价相信教师个人的能力，相信在面对问题时教师能够做出正确判断，强调在学校中教师个人的价值和意义。因此，要注重教师自我评价，教师的自我评价过程，可以克服同行评价、专家评价、学生评价对教师的工作背景、工作中存在的困难和障碍等不了解的缺点。在教师自我评价中，教师将收集有关自己的教学数据和材料，对其进行判断和反思得出提高和改进的方法，从而提高教学质量，提升教学效能感。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇四
摘要：高校招生数量的增加使得体育教师队伍不断扩大,越来越多的女性教师投入到体育教学活动中,但女性教师由其特殊的生理状况使得她们在日常教学活动中面对各种压力而表现出焦虑、烦躁甚至是抑郁的情绪,不仅影响正常的体育教学活动开展,也影响自身心理健康素质状况。基于此,本文将对国内外关于高校女性体育教师心理健康素质研究现状进行分析,分析了影响高校女性体育教师心理健康素质的相关因素,了解女性体育教师心理健康素质状况,从而促进高校女性体育教师心理健康素质发展。
高校女性体育教师是一个特殊群体,因为她们在承受社会、生活压力的同时,还要与众多男性教师一起完成高强度的体育教学活动,一般身体素质差的女性教师是无法坚持下来的,长时间高压工作状况导致很多女性教师产生心理健康问题。在本文当中,对高校女性体育教师的心理健康素质水平进行了整体的研究和分析,针对其女性体育教师心理健康的现状提出了几点针对性的意见,从而可以不断地促进女性体育教师队伍的建设和培养,最终实现我国的高校女性体育教师的心理健康水平处于良好的状态当中。
一、女性体育教师心理健康素质研究现状。
(一)心理健康素质研究的方法。
在国外的学者当中,对于高校女性体育教师的心理健康素质状况做出了研究,在研究当中利用心理测量法、社会适应判定法、临床症状判定法、访谈法、调查法以及个案研究法等方法做出了实际的研究。国外很多学者在研究时比较倾向于使用访谈法和调查法,比如在对英国女性体育教师工作压力进行研究的时候,brown、marie利用教育系的教师在和教师进行培训访谈的方法进行了研究。他们认为通过调查和访谈得到的数据能够更加准确的反映教师一种即时状态,更加有利于研究的开展。
(二)基于女性教师心理健康的维度。
刘强辉、蔡先锋、钱晓梅的调查研究表明体育女性教师心理健康水平与一般人群相当,但也存在一定心理问题,尤其以强迫症、人际关系敏感、抑郁三个症状较为突出,对女性体育教师人才素质构成要素的研究认为一名合格的女性体育教师应当具备良好的思想道德素质、知识素质、能力素质和身体心理素质;女性教师的心理健康水平明显低于男性教师心理健康水平,主要原因包括男女在社会化过程中角色培养的差异性使得他们在面对同样社会要求时容易产生心理冲突、女性特殊的生理特点以及女性教师在工作与承担家庭劳动之间的矛盾。申继亮、王凯荣认为了解女性教师心理健康教育能力的构成在素质教学中占据非常重要的地位,其中心理健康当中包含着很多方面的因素的,比如良好的个性、情感特征与意志特征、健全的人格、正常的认识等,主要指的是人在进行社会生活的时候具备着正常的心理状态和对社会有着较高的社会适应能力。衣新发、赵倩、胡卫平、李骏通过对中国教师心理健康状况的横断历史研究,认为中国教师scl-90的均值随着时间的推移呈现逐渐下降的趋势,其中“抑郁、恐怖、偏执、精神病性”四个因素的均值与年代呈现出非显着的正相关,说明中国女性教师所表现出日益严峻的问题主要体现在个体心理负担、职业倦怠、工作压力和人际关系等层面。倪海珍通过对中职女教师心理健康状况调查与研究后,认为女教师形成心理偏差的主要原因包括社会经济发展带来的冲击、社会地位的悬殊、家长的不理解、学校招生数量增加的压力、学生管理的压力、学校管理不当带来的问题、自我认知上的偏差、人际关系处理不当、个体需求得不到满足等。
国外学者对于女性教师心理健康状况的研究是相对比较早的,在美国斯坦福大学教授fenton的研究当中,对当地的241名教师在经过实地调查之后,得到超过75%教师具有与教育工作有良好适应的心理健康状态,其余教师存在或多或少的心理健康问题,不过这些问题通过心理治疗和咨询就可以解决。dullham通过问卷调查的方式发现当前女性教师从事教育工作与过去教师在心理上承载的压力有着明显差异,现在的教师受到外界更多因素的影响,产生很强的不适应性。
综上所述,无论是国外学者还是国内专家,普遍认为随着社会经济发展水平的不断提高,随着人们追求高品质生活和高质量教育的要求越来越严格,女性教师在教育工作中产生更大的压力,这种压力主要来源于社会、学校、家长、学生和他们自己。
唐萍通过对湖南省普通高校中年女性教师体育锻炼与身心健康的调查研究后认为高校中年知识分子的健康状况相对比较低,在高校女性教师的生活当中,受到了各方面的因素,比如家庭、事业以及子女等,所以在其身体健康方面的素质也处于相对较差的状态当中;高校女性教师心理健康状况与成人常模相比更加令人担忧,在对心理健康状况调查结果进行分析的时候,可以明显地看出女性教师在很多方面的异常现象都是高于正常人的,比如在强迫症、人际关系、敏感、忧郁、偏执等方面。张雪卉通过分析女性教师心理健康与工作能力关系后认为影响女性教师心理健康因素包括工作压力大、职业竞争激烈、认识失调、职业倦怠、身体症状、学校管理制度以及个人因素,那么加强教师心理健康培养、提高教师工作能力的措施包括重视自身发展、发展以人为本的管理机制、加强女性教师的社会保障体系建设,教师的心理素质与人格特点直接影响学生的兴趣、性格、意志等因素,其心理健康状况与工作能力不仅会影响教学的有效性,还会影响学生的心理素质发展。宋文红、李新通过第沈阳市高校非体育专业教师心理健康状况的调查分析后认为体育专业高校女性教师心理健康问题集中在强迫、人际敏感、焦虑和精神病性因子等,建议学校对心理素质存在问题的教师进行心理辅导和治疗。
现代社会不会发展,市场经济主导下的社会发展导致越来越来越多的人更加注重的是资金的积累,所以女性体育教师也受到经济压力的影响。首先,大学内部都会采取的是人才引进策略,每个学校内部都会将优胜者放在重要岗位,这样会对女性体育教师产生心理影响和刺激,促使她们不得不将自身的专业水平和职业素养进行提升,同时,高校的薪资水平是由教学职称来决定的,每个教师的职称晋升机会都不多,副教授的评选名额也受到严格限制,在此基础上进行教学工作,自然而然会受到心理影响,最终会由于心理愿望和实际的.所得期望没有达到而产生心理负担和压力最终会导致心理健康素质出现不平衡的状况。同时由于现在的专业都朝着年轻化进展,每个教师的学历和年龄都会影响着她们的心理健康,岗位竞争越来越多的朝着年轻化化和专业化以及多元化发展,对于每个教师的教学工作也产生了重要的影响,所以一些资历较老的体育教师会由于自身的学历水平而产生一定的心理压力及负担,最终可能会影响其自身的心理健康素质。
高校女性体育教师心理健康素质的研究意义在于通过对个体教师具备的心理品质和行为模式研究,分析其潜能开发与目标实现的程度,从而正确评估体育教学质量和效率。影响女性体育教师心理健康素质的主要因素包括社会压力、工作压力、生活压力、人格差异、环境压力,女性体育教师与男性教师一样从事社会工作,但其同时还要承担繁重琐碎的家务劳动,操持教务、照顾孩子和老人,这些都足以让女性教育产生心情不佳、情绪抑郁等问题,尤其是体育教学活动对教师体力要求比较严格,女性教师生理特征使得她们在日常教学活动中有时表现出力不从心,从而产生焦虑紧张、烦躁倦怠的情绪。
对于高校女性体育教师而言,通过症状自评量表的方式对自己的压力程度进行检测,是一种有用的自检方法,压力的影响常常不能被直接和明确感知,那么就需要从侧面角度对其进行评估,比如经常感冒,手脚经常出虚汗、冰冷,突然间喘不过气,容易口腔溃疡,头时常沉甸甸的、容易出现头晕耳鸣,面对美味依然感到食欲不振,容易出现暴饮暴食的现象、而且难以控制自己这种行为,时常感到腹痛、便秘等,容易出现失眠、嗜睡等现象,早上睡醒之后依然感觉到很累,容易在工作中感到疲劳等,容易因为一件小事而暴怒等,如果以上这些症状具备0-3个,说明没有问题,具备4-6个属于轻度状态,具备7-11个表示陷入压力状态,具备12以上表示身心已经出现很大压力。那么此时就应该通过正确的解压方法舒缓自己的情绪,例如看一场自己喜欢的电影、逛街、听听自己喜欢的音乐、暂时将所有烦恼放在一边出去旅游等,只有调整好状态才能更好地投入到接下来的工作中,才能在体育教学活动中为学生营造更好的学习氛围。
结语。
本文通过对国内外学者关于教师心理健康素质等方面的研究,包括心理健康素质研究的方法、基于女性教师心理健康的维度以及基于体育教学与女性教师心理健康的维度,体现出女性教师心理健康素质的研究重要性,然后提出有利于促进相关研究的合理建议,建议主要集中在研究方法上,建议采用问卷调查方法收集相关数据,能够得到更加准确、客观的研究数据。对于高校女性体育教师心理健康素质的研究意义在于通过对个体教师具备的心理品质和行为模式研究,分析其潜能开发与目标实现的程度,从而正确评估体育教学质量和效率。
参考文献。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇五
我国正在实施的科教兴国战略，使得教育在新世纪将继续担负着振兴经济、振兴民族、振兴中华的历史重任。学校教育也肩负着全面推进素质教育，切实贯彻.，健康第一指导思想的重任。作为学校教育重要组成部分的学校体育是向学生传授锻炼身体的知识、技能，培养运动能力和良好锻炼习惯，促进身体正常发育，增强健康的教育，是素质教育重要组成部分和突破口之一，作为组织者和实施者体育教师是做好学校体育工作的关键，他们能否充分发挥学校体育在素质教育中的作用，关键在于其教学知识的高低。因此分析中学体育教师教学知识的影响因素具有重要的理论和实践意义。
体育教师的年龄、教龄、学历等体育教师己有的知识、经验等对其教学知识水平可能有重要影响。一般认，体育教师的教龄越长、学历越高，其教学知识结构可能也越好。体育教师任教学校所属地区在农村或是城市对体育教师教学知识有一定影响。相对于农村来说，城市的人力资源和物力资源都较丰富，其教学知识可能也优于农村。
动机因素是一切行为的发动性因素，这对体育教师的教育教学工作来说也不例外。体育教师要千好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣的人，一个见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是，相当一部分体育教师的积极性不高。教师教学动机量表将教师的教学动机分为内在动机、外在动机和外在内化动机3个维度。所谓内在动机定向是指体育教师的认知和行为是由其内在需要引起的，如有些体育教师从事教学活动的原因是自己发自内心的喜欢教书;外在动机定向是指体育教师的认知和行为是由外在的诱因引起的，如从事教学工作收入比较稳定、或者亲人比较喜欢等;外在内化动机定向是指国家或社会对体育教师的期望在体育教师心理上的内化。体育教师教学动机可能一定程度上影响和制约着体育教师教学知识形成的速度、质量与效果。
教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。体育教师效能感，一方面可能会影响到体育教师在课堂教学情境中的行为，另一方面则可能对学生的学习表现产生作用。因为效能感较高的体育教师对个人的教学能力充满信心，其教学行为表现较为积极，而效能感受低的体育教师，在教学上往往较易感到挫折，教学行为也较消极。据此推定，体育教师的教学效能感与体育教师教学知识也有一定的影响，至于程度如何，有待进一步论证。
3、体育教师工作满意感。
工作满意感是组织成员所拥有的对其工作的一种特殊态度，即他们对工作的一种情感反映.体育教师工作满意感作为一个心理学概念，是体育教师对其所从事的职业及工作条件与环境状况的一种总体的、带有情感色彩的感受与看法，它不仅与体育教师工作积极性有关，而且也体育教师的心理健康有着密切的联系。吕国光将教师工作满意感分为5个维度分别测量中小学教师对教师职业、工作环境、升迁进修机会、收入及对学校管理的满意度.很多研究认为，教师工作满意度是影响教师工作成效的重要因素。本文认为体育教师工作满意感可能与体育教师教学知识的水平也存在着某种程度的联系。
4、体育教师自我指导学习准备度。
自我导向学习是个人在没有或是有他人的协助下梦主动地诊断学习需求，规划学习月标，寻求对于在学习上所需的人力或是物质资源，准择并执行适当的学习策略，评鉴学习成果的过程。他认为学习是内在的历程，个体的自我导向可以创造出最棒的学习.自我导向学习并非指学习者完全孤立地学习，在学习过程中若有必要，学习者也会寻求协助，像是同事、专家、朋友、家人等人力资源，以及图书馆、书面资、网络、影音资料等实体资源。教师自我指导学习准备度可分为自主监控性、喜爱渴求性、创造探新性三个维度。所谓自主监控性是指教师能够考虑到自身的发展，对自己的学习做出计划安排，并了解、监控自己的学习过程与结果的能力与意愿;喜爱渴求性指教师能够认识到学习对自身发展的重要性，进而热爱学习，对学习有强烈的需求，具备终生学习的意识与意愿;创造探新性是指教师喜欢尝试、探索新事物，并能够运用多种方式进行学习的能力和意愿。教师的自我指导学习准备度与教师的教学反思倾向呈显著相关。因而，它对体育教师的教学知识亦可能有影响。
二、学校环境因素。
(一)学校体育文化氛围。
校园体育文化氛围是师生在特定的环境中，根据社会发展需要，通过学校各个层面创造并共享的一种以继承和发展人类理性精神和孙人文精神为内容，促进学校体育运动开展，以推动社会全面进步为使命的客观精神和文化环境。它是在一所学校内部形成的，体现出一所学校独特的风格和个性。它是无形的、看不见的，但学校成员能够深深感受到，并体现在其行为中。同样，体育教师肯定会受到学校体育文化氛围的潜移默化的影响，从而在他们的教学态度、教学行为等方面表现出来，对他们教学知识的发展也有一定影响。
(二)学校客观条件。
体育课主要在室外如场、馆专门的场所进行，以身体练习作为基本手段，要使用各种器材设备，比一般教学要占据更为复杂的空间环境。体育场地和器材是体育活动得以进行的物质载体。一个各方面条件都完备的学校的体育教师的发展空间肯定比一个各方面条件都不好的学校的体育教师要大很多。
三、社会体育文化。
(一)社会体育文化氛围。
有些文化对体育特别重视，如美国许多人崇尚体育，家长往往以自己孩子体育成绩好而倍感光荣，从事体育的人不但有较高的工资，而且享有较高的社会地位;在澳大利亚，一个人运动能力如何，不仅影响到他的健康问题，而且影响到他的交往，体育成为影响人们社会交往的重要因素之一。相比之下，中国的文化对体育的热衷程度要低很多，这从最近几次的学生体质测试就可以反映出来。教育部对全国11万多名大中小学生进行的体质监测中，发现了一个明显的改变:学生运动素质下降，近视率居高不下。最让相关官员感到不解的是，这一切还都是在学校对体育课非常重视的情况下发生的.:不论小学、中学和大学，体育都是必修课。为什么会出现这样的情况?教育部一位官员认为这是一个社会问题”，学校、社区和家庭二重视程度还不统一”。这样的社会体育文化氛围对体育教师的工作积极性自然有影响，对他们发展自身教学知识也会带来一些负面影响。
(二)社区体育环境因素。
随着社会的发展，学校与社区的联系将越来越密切，社区的体育环境在很大程度上影响着体育教师教学知识的发展，这主要通过以下几个方面施加影响:社区体育的人力资源如社会体育工作者和场地、器材、设施等物质条件及对学校的开放状况:社区体育文化传统对学校的影响;社区领导和居民对学校体育的支持程度:社区教育部门通过各种形式对体育教师的培训等。这些因素都直接或间接地影响体育教师教学知识的发展。
四、在职培训因素。
近年的研究表明，体育教师对在职培训的效果基本持否定态度，在职培训的内容设计不当，多数体育教师出于为完成证书或学位要求的需要，大学体育教师授课方式也存在问题，课程大多是以讲座和“传习式”为主的方法讲授的，教师们经常说大学教师的教学最不讲教学法.，就是最好的证明。体育教师不知道如何将学习的教育理论应用到教学中去，因而形成了一种自己不必也不太可能从教育理论与研究中获益的观念。这些对体育教师教学知识的发展都有不利的影响.
五、结论。
综上所述，影响体育教师教学知识的因素是非常多而且复杂的，研究这些因素的最终目标是最大限度地控制这些因素，使它们的不良影响降到最小。然而体育教师教学知识的发展要受到体育教师个人的、社会的、学校、家庭的、体育教师教育机构等多个层面的多种因素的交互影响，每一个因素在体育教师教学知识发展的不同阶段又有不同的作用和效果，同时这些因素本身也在不断地发生变化，更凸显了体育教师教学知识的多因性、多样性与多变性特征。在这些影响因素中，有些又是很难控制的，如社会宏观条件，短时期内很难改变人们对体育工作的看法，国家很难一下子投入大量的教育经费，在职培训也是一个庞大的系统工程等等。因而，要全面研究和控制体育教师成长全过程中其教学知识发展的影响因素，几乎是不可能的，但是，可以抓住那些能够研究、并且可能对体育教师教学知识有重大影响的因素，以求提高体育教师的工作绩效。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇六
（湖南科技学院，湖南永州425199）。
摘要：随着社会经济的快速发展，人们对自身生活水平的要求不断提高，越来越多的人开始重视幸福问题。然而，在教育方面，对学生的幸福需求的关注还不够，虽然大部分高校在对学生进行思想政治教育时包含了幸福教育，但怎样对大学生进行全面系统的幸福教育还需要深究。
关键词：当代大学生；幸福感；对策。
作者简介：高鹏（1988-），男，湖南永州人，硕士，湖南科技学院电子与信息工程学院辅导员，研究方向：大学生思想政治教育、政治哲学。
幸福是人生的主题，也是人类的根本追求，大学生们更加渴望追求幸福，因此，培养大学生们建立积极的幸福观，指引他们更好地追求幸福、感受幸福和创造幸福，并在未来的人生中学会享受幸福，对他们进行全面系统的幸福教育是社会和谐发展的需要，也是高校思想教育工作中最主要的责任。
一、主要影响因素。
（一）主观因素。
1.人格。将一个人的行为、思想方式与心理品质的结合体称之为人格，人格对大学生在生活学习中的处事方法和行为态度有着一定程度的影响，甚至会影响到他们的前途发展，所以，人格因素与大学生幸福感有着重要的关系。通常，在不同时间里，主观幸福感呈现相对稳定状态，它和稳定的人格特点有密切关系。人格因素主要由尽责、开放、和谐、神经质和外倾组成，它们对主观幸福感的影响程度各不相同。
2.个人健康状况。影响大学生幸福感的主要因素之一是健康状况，一个人如果想要达到自己设定的生活与事业的目标，其前提条件是拥有健康的身体，只有在精神状态饱满的情况下，才能有精力去处理生活、工作中所遇到的问题和享受成功后的愉悦。许多人都明白一个道理“以身体为代价去获取金钱和事业的成功，本身就是一种失败”。这个道理同样适用于大学生，健康状况影响的不仅是他们平时的学习成绩，还影响着他们的生活质量，因此，大学生的健康状况对他们的幸福感有着十分显著的影响。
3.自我价值观。未来社会的骨干力量主要是大学生群体，一个社会的未来发展状况与大学生的状况有很大程度上的关系。在我国走向世界的过程中，我国的传统价值观发生着巨大的变化，因此，大学生的价值观也随之发生变化。为了使研究体现出整体性与层次性，我们将大学生群体的价值分为外部价值观和内部价值观两种。其中外部价值观包含地位、形象、健康和财富等；内部价值观则包含自我接受、自我成长和自我目标实现。研究表明，自我价值观对主观幸福感产生一定程度的影响。其中内部价值观相关性较强一些，而内部价值中的不断提高学习能力与自我实现目标，明显有助于提高大学生的主观幸福感，因此，对其内部价值要予以重视，引导他们更积极地去追求它，进而提升他们的主观幸福感。外部价值对他们的主观幸福感影响并不大，一方面是在长期生活中他们已经学会怎样正确地去面对与自我接受，另一方面是他们只是单纯的消费者，物质财富的多少对他们来说并不重要，所以对他们的主观幸福感并不会产生很大的影响。
（二）外部因素。
1.家庭经济。一个人的幸福主要来源于家庭的幸福，而家庭的幸福程度与家庭的经济背景有着密切的关系，上层建筑在经济基础之上，家庭经济背景对大学生的幸福感也有着一定程度的影响。大学生只是单纯的`消费者，他们在学习和生活方面的费用主要还是来源于家庭的支持，富裕的家庭可以帮助他们更加顺心地享受多彩的大学生活和顺利地完成学业，而对于家庭条件较为困难的学生来说，除了要努力完成学业之外还要担心生活费用的来源，在这种背负双重压力的情况下，对其身心产生很大的影响，幸福感水平自然也就比较低。
2.社会关系。社会关系为人们提供认可、支持，为他们驱逐孤独与恐惧，使他们拥有安全感与归属感，在某种层次上讲，个体的幸福程度取决于其拥有的社会关系的质量与数量。心理学家认为，社会关系与主观幸福感密切相关，拥有良好的社会支持的个体会有较高的主观幸福感。()大学生的主要社会关系有家庭关系、朋友关系、恋人关系和师生关系等。不同的社会关系对他们提供不同的社会支持，一个被朋友关注、家庭关爱、为他人所认同与接纳，拥有着良好社会关系的大学生，不仅有利于他提高自身价值，更会让他产生丰富的主观幸福感。
3.就业压力。当代大学生压力来源之一是就业压力，为人生出路与就业前景担忧，就业压力大已成为影响大学生幸福感的主要因素之一。面对当前越来越激烈的就业形势，许多毕业生对就业信心不足，承受着巨大的心理压力，这种状况极大地影响了在校大学生的主观幸福感。而就业是每个大学生尤其是毕业的大学生所要面对的问题，对就业问题还没解决的学生，会感受到无助、焦虑与失望。市场需求与大学生就业不平衡，即使毕业的大学生就业意向不同，但因为就业岗位都类似，导致就业竞争越演越烈，给大学生带来的压力也越来越大，如此情况下，大学生的幸福感也就不强。
二、思想政治教育对策。
1.培养良好的人格特性。培养良好的人格不但能够降低大学生对消极情感的敏感性，提高对积极情感的感受度，还能帮助大学生们在自身努力下建立良好的社会关系，可以得到更多的关爱、安全感和社会支持，良好的人格特性对大学生实现自身目标也产生了十分重要的作用。由于大学生还处于一种特定的年龄阶段，他们的人格特性还没有完全形成，因此我们可以通过这一阶段好好努力，对大学生进行人生观、价值观和世界观的教育，培养大学生的良好思想道德，帮助他们塑造良好的人格特性。采取理论与实际相结合的方法，既要对大学生进行人生观、价值观和世界观的教育，也要让大学生在实践活动中接受教育，通过实践来提高自身的创造能力和才智，使身心健康发展，塑造健全人格。
2.树立积极的人生观。人的需求是在不停递进的，在满足了一个需求之后，又会出现另一个更高层次的需求。在我们现实生活中，部分人在他们的物质生活方面已经得到了满足，但是在精神方面却十分贫瘠，对生活不报什么好的预期甚至堕落。对大学生来说也是如此，只有拥有正确的幸福感与崇高的理想，有着为实现自身目标而不懈奋斗的决心，才会在努力的过程中享受到自己的幸福感。因此，教育者要引导大学生树立积极、正确的人生观和世界观，实现其远大理想与内在价值，要让他们明白生活中不如意的事时有发生，在面对生活问题、学习困难和心理压力时，要保持积极向上的心态，认识自身的不足之处，看清问题的本质，把挫折与困难当成是激励自己前进的动力，磨炼自己的意志，增强自身幸福感。
3.建立良好的社会关系。社会关系的建立是一个互动的过程。为了更好地建立良好的社会关系，对于大学生来说，应改掉自身的不良生活习惯，懂得幸福是需要自己去争取的道理，要学会如何去获取幸福，通过关心他人、自我完善和回报社会等来感受幸福。班集体是大学生活中一个最重要的舞台，若所在班集体能够起到促进同学之间和睦、团结、健康成长等良好作用时，那么相信这个集体的每个成员的主观幸福感都会得到提升。性格内向的同学也会积极、热情地投身到班集体的建设中去，主动和其他同学交流、沟通，建立良好的人际关系，提升自身的幸福感。
4.加强心理健康教育，提高大学生心理素质。对于大学生的特定年龄来说，还处于一种身心发展尚未完全成熟的阶段，在面对情感、学习生活、人际关系与就业等压力时，心理问题较为突显，易于产生心理障碍，有碍于大学生对幸福感的体验。幸福感是心理健康教育的重点，培养大学生良好的心理品质有利于帮助他们更好地体会学习生活中的幸福感，培养大学生乐观向上的人生态度，可以帮助大学生掌握心理技能，使其能拥有积极稳定的情绪与良好的心理状态来面对各种压力。在大学生的主修课程中，大学生心理健康教育这一课程的设置无法满足大学生心理健康的需求，现代的大学教育看重的是学生在相关专业领域的课程教育，注重的是技能的掌握与知识的积累，而在学生的心理和日常生活方面的关注较少。学校应系统地设置心理教育的课程，让学生时刻接触到心理健康方面的知识，同时做好课外的心理辅导，加强大学生心理健康知识的普及和宣传。
5.培养就业意识，提高就业能力。社会与学校普遍关注的话题之一是就业难，在高校扩招和就业岗位竞争激烈的情况下，大学生就业形势显得更加困难和严峻，大学生就业压力大会影响他们的身心、学习生活与就业期望，还会产生不安、紧张、焦虑等不良的情绪，导致心理失衡，严重的话还会造成心理障碍和身体疾病。就业压力大会影响大学生对幸福感的体验，降低大学生对生活的满意度，损害大学生的身心健康，所以学校应当加强对大学生就业意识的培养，提高大学生自身的就业能力，缓解大学生的就业压力，增强大学生对幸福感的体验。大学生自身要树立良好、正确的就业观，以乐观、积极的心态去看待就业现象，结合自身的能力与实际情况，及早做好事业规划，根据自己制定的职业规划来锻炼相应职业能力，达到未来职业发展的要求。
三、结论。
大学生群体是未来社会的中流砥柱，是时代发展的新鲜血液，是我国社会主义事业的建设者与接班人，他们的幸福关系到国家的发展和进步。研究大学生的幸福感是构建和谐社会的要求，是思想政治教育的重要内容，是大学生自身发展的需要，本文对影响当代大学生幸福感的因素进行分析与研究，并提出相应的有效措施，希望能够对提高大学生生活质量，促进大学生心理健康发展和增强大学生幸福感具有一定的指导作用。
参考文献：
[1]杨宪华。本科生幸福感与心理资本的状况及其关系[j].商洛学院学报，，26（2）。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇七
20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。
1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。
自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。
随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。
已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。
教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。
(一)影响教师在工作中的情绪。
教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。
在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。
(三)影响对教学成败的归因。
mcdaniel?mccarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的.提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。
美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhaingginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。
(一)从个人层面看。
1.对教学成败进行合理归因。
教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。
教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。
2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验。
班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。
(二)从学校层面看。
1.加强教师的培训工作提高教师素质。
教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。
2.改革教师工作评价制度。
工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。
(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系。
社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。
应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇八
（一）学习自我效能感的含义。
学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。
班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。
当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。
在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。
（三）学习自我效能感的维度和特征。
1．学习自我效能感的两个维度。
（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。
2．学习自我效能感的三个特征。
（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。
（四）学习自我效能感的形成途径。
1．自己学习成败的体验。
学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。
2．示范效应的替代性经验。
如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。
3．教师评价。
老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。
4．情绪状况和生理唤起。
班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的.自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。
（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念。
1．切实减负增效。
它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。
2．培养系统思维。
教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。
3．以教促学。
著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。
4．实现加速成长。
教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。
（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机。
在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果。
（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径。
学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。
教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇九
教师在教学过程中所持的态度是严重影响教学质量的因素，只有在教育不断进行改革中加大对教师教学质量和成效的关注，才能真正将教学改革中的创新内容运用到教学中，在教育活动中发挥新教学理念和教学方法的作用。因此，当下要关注的焦点是教师的教学信念和思想，这是对教育进度和效率的负责，是对教育创新改革在实践中的真实反映。本文就是针对教师在教学过程中存在的问题进行分析和研究，并找到行之有效的解决方案。
一、探索的发现与提出。
随着教育改革带来的新鲜血液，教育事业蒸蒸日上，新理念和新方法在教学中的运用取得了相当显著的成效，然而也出现了很多的问题。在这里不得不提出新出现的一个专业词汇——教学效能，他有一般教学效能和个人教学效能两部分。首先要说明一下教学效能是指教师在教学中所持的信念对于学生学习质量的作用，在很大意义上突出强调教师对于学生的教学贡献，在付出过程中教师的教学态度和教学思想。一般和个人教学效能的区别在于看待教学关系上是双方还是一方，教师的教学一方面讲是教师和学生双方互相合作的过程，另一方面讲教师必须针对教学过程中出现的问题制定相关的对策和方案，有的放矢，来提高教学的效果和进度。教学效能作为一个社会新鲜名词有着不可忽视的曝光度，是当下教育关注的热点，因为他在很大程度上反映了教师的教学信仰、教学方式、教学质量和教学成绩的优良，是教育高层密切追踪的教学方向，尤其是对高校教育教学效能的关注度甚是高涨，在此方面的分析和研究从此步入了正轨。
二、影响高校教育效能的各个环节。
（一）高校老师自身的阅历和综合素质。
俗语有云“读万卷书不如行万里路”，可见人的经验阅历是人生道路上重要的影响因素，放在教学效能感上就是说，人生经历不同教师教学效能感也不同。对于高校的教师来讲，个人的教学能力与教学效能一般情况下呈正相关的关系，教学能力又与阅历存在一定的关系，所以教学效能感的强弱离不开教师自身的人生阅历和工作能力。
（二）教学经验。
量的积累最终才能达到质的飞跃，没有一口吃个胖子的先例。因此经验恨重要，很多励志的历史故事都说明了这一点，爱迪生发明灯泡就是在一次次的排除中积累经验最终找到合适的灯丝。所以教师的教学经验在很大程度上改造和确定了教学效能感，是教学经验带来的思想上的改变。
（三）教学过程中的思想的更替换代。
教师作为一个思想活跃的知识群体有着相当大的教学主张的认知，那是在教学过程中凭借教学经验一点点积累和更新的，这就教师教学中新陈代谢的体现。教师本身就处于一种学习的氛围中，无论是人事交往中、还是书籍读阅过程中都在刷新教师的认知与时代接轨，因此很容易认识到教师效能感的意义和发挥其作用。
（四）高校的教学评价。
上过大学的人都清楚在每一次的成绩查询中都要进行教学评估，也就是对于教师的教学活动做出客观的评价，从而更加全面的评价教师的教学成绩。这一决定在很大程度上受到社会教育人士的不满和异议，然而学生的评价是对教师教育工作改善的主要因素，也是教师对教学效能感重新定位的考量源头。
三、高校教师教学效能感的改善措施。
教师的教学效能感对于学校的整个教学质量都有着举足轻重的影响程度，教学效能感会加深教师对于教学工作的责任感，激发教师的教学工作积极性，很大程度上影响了学生的学习态度和效率。因此，可见教学效能在高校教学中的推动作用，是对教学任务的积极推动，为加强教师的教育效能感还要密切关注教师在教学过程中的影响因素，对症下药制定出切实有效的教学方案。
（一）加强管理、实行奖罚激励体制。
高校在教师的科学管理要加强，完善教育制度，针对教师要制定一些时间的活动记录，鼓励教师积极与学生面对面的接触和交流并做笔记留样，方便学校今后进行的评奖评优活动，以硬性规定来调动高校教师的教学积极性和主动性，对于学生的`学习提高会有相当大的帮助。
（二）定期对在校教师进行教育和引导。
教师对于教学效能感的认知和更新树妖学校协助。因此定期进行特定的教师教育和指导可以有效提高教师的教学思想和理念，完善教学方案，更加充满动力和信念，全身心投入到教学任务中去，不断弥补自己对于教学认知的欠缺，紧跟时代的步伐，全面配合社会对于教师的要求。
（三）加强教师之间的相互学习。
所谓人无完人，身为教师更是要相互学习、相互借鉴、取长补短，在教育过程中不断完善自己的教育短板，避免消息闭塞造成的教学信念落后的情况，不断从身边的教师身上吸取营养，提高自身的教学效能感。
（四）由心出发。
教师的一切教学行为都是心境决定的，教师的心理状态严重影响教学的效果，因此，必须加强教师的心理教育，摆正教师的工作态度，才能树立正确健康的教育信念，从而在教学过程中认真对待每一个教学环节，做出行之有效的措施，拥有健康的教学效能感，全面提高教育效果。结语教师教育效能感的提高无论是对学生还是对教师本人都有着不可估量的好处，说一千道一万都不如一句话来得实在，教师积极健康的教育信念必定是没差儿的。
作者：刘翳菲单位：河南质量工程职业学院。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇十
摘要：目前，陕西高职院校教师的薪酬水平还偏低，学校内部分配还存在不公平性，对高职教师的内在激励不足。造成这些问题的原因，主要包括陕西财政对高职教育投入不足，学费拖欠问题严重，学校缺乏自主权，高校内部人事管理和薪酬管理落后等等。必须通过政府加大对高职教育的投入，增大高职院校自主权，提高高职院校教师的薪酬水平，改进学校内部薪酬管理等措施才能吸引和激励优秀人才从事陕西的高等职业教育。
一、引言。
陕西省是高职教育大省，截至4月8日陕西省具有普通高等学历教育招生资格的高职（专科）院校有37所。与迅速增加的高职院校数量和不断扩大的招生规模相比，陕西高职院校的师资力量相对薄弱，师资数量和质量难以适应高等职业教育高速发展的要求。
与此同时，目前，在各类高职院校中都不同程度地存在着优秀教师显性和隐性流失现象，其主要原因在于高职院校层次和地位偏低，社会认可度不高，薪酬水平偏低，激励机制不强。
目前，陕西高职院校的薪酬体系主要由国家工资、地方补贴、校内津贴和福利四个部分构成。在收入分配上采取的是国家工资和校内津贴双轨并行的二元分配模式[1]。国家工资主要来源于中央和地方财政拨款。校内津贴主要来源于学校创收，如学费收入、科研培训服务收入、校办企业收益等。
目前，各高校主要采取职称、职务主导型分配模式，同级职务、年限相同或相近的人员工资津贴大体一致。
公办高职院校教师的工资增长与调整，由国家根据财政状况、国民经济发展统一进行，由政府职能部门统一审批管理，没有摆脱机关的管理模式。使高职教师工资收入与社会服务质量、社会声誉、经济效益脱节，难以调动高职院校和教职工的积极性。
1高职院校教师薪酬水平低，缺乏外部竞争性。据调查，陕西高职院校教师的年收入集中在2.5万左右。而目前陕西西安的商品房房价最低的都在每平方米3500元以上，所以一个年轻的陕西高职院校教师，想要靠自己微薄的收入实现安居乐业是十分困难的。而高职教师的前期教育投入很大，硕士起点教师的个人教育支出都在10万元左右，所以，目前陕西高职院校教师的薪酬水平与其的前期投入及个人价值是很不匹配的。
2薪酬与绩效挂钩不紧密，内部存在不公平，缺乏激励性。目前，高职院校薪酬大多是采用以职务和资历为中心的模式。这种模式既没有突出岗位的要求，也没有考虑个人绩效，没有把教师个人贡献对薪酬的影响考虑进去，存在动态薪酬差距比较小的现象。
3内在薪酬不受重视，对高职教师的精神激励不足。目前，高职院校里行政占主导地位，领导作风不够民主，教师的中心地位没有得到很好的体现，他们的自尊和被尊重的需要，很多高职院校的工会和教职工代表大会制度形同虚设。再者，论资排辈的风气在高校中仍然盛行，青年教师获得科研项目、培训进修的机会相对较少，他们自我实现的精神需要也不能得到很好的满足。
（一）薪资来源不足是造成教师薪酬缺乏竞争力的主要原因。
1对高职院校的财政拨款有限。“九五”以来，适应高等教育准公共产品的性质，高等教育的成本改由多方共同负担，从整体上看，财政投入仍占主导地位，但学费的收入的比重不断上升。地方普通高等院校的经费收入中，财政拨款比重下降，高等院校建设和发展对学费的依赖程度不断加大[2]。
根据西安外事学院七方教育研究所的《陕西省财政支持高等教育发展研究》，陕西省属地方院校高等教育收入与支出总量在全国省市属地方院校中处于中游位置，与高教大省不相符，陕西省属院校科研经费拨款、基建经费拨款和生均经费拨款均低于东、西、中部及全国平均水平[3]。
2高职学校的运行成本激增，经费使用效率低下。跟陕西财政支持力不足相对应的是，国家实行高等教育大规模扩招后，为了适应教学方式的变革，新的教学设备、教学仪器采购逐年增加，使高校办学成本增加。然而对高职院校财政拨款采用的'是20世纪90年代中期的标准，高职院校自身积累又很有限，财力无法满足高等职业发展的要求。
在财政拨款很有限的情况下，学费收入现在已经成为高职院校收入重要组成部分，然而，据《经理日报》报道，至底，陕西省属高校有46205人拖欠学费金额23557万元，占当年应交学费的17。32%，严重影响了各高校的正常运行。
第一，高职院校的独立法人资格没有落实到位。高等学校实际上相当于一个政府部门的下属单位，从领导班子的构成、机构设置、人员编制、经费拨付、招生计划到教学、科研的重要事项均须听命于政府或政府的某些部门。
第二，人事管理缺乏自主权。陕西省属高校人事编制由陕西省编办控制，扩招后学校编制规模并没有相应增加，仍然是20世纪80年代中期的人员定额标准。在5月后，陕西省财政厅将原统一发放的工资切块交由学校发放，学校增人、减人，工资总额不变。实际上将原由财政承担的增加人员的经费交由学校自筹经费发放，增加了学校增收的压力。
第三，高校教师薪酬制度受国家与地方政策的限制较多。包括国家工资、地区补贴、福利性收入甚至校内津贴都受到了国家和地方政府出台的工资政策、劳动和社会保障政策和教育主管部门与财政部门的严格控制。
（三）落后的学校内部薪酬管理导致薪酬的内部不公平性。
1对教师岗位没有科学分析和评估。总体上来说，目前，高校教职工仍然端着铁饭碗，吃着大锅饭，优秀人才和中青年教师待遇偏低，未能根据岗位繁简、对人要求的高低来定岗定薪。
以课酬改革为例，目前国内通常实行除去国家/学校工资外，增加课时津贴，课酬的分发主要是根据授课的课时量及职称高低，这导致了相当一部分教师片面追求量的多少，而忽视质的提高。
2绩效管理问题多多。
（1）学校管理者和教师对绩效考评的重要性及作用认识不足，很多学校管理者认为绩效考评只是走过场而已，更有甚者，有的管理者把绩效考评作为手中的“大棒”，用于对教师进行惩罚、解聘，而没有把绩效考评作为实现学校目标，帮助教师提高工作能力和效果的工具。
（2）考核指标设定不够科学。大多数高职院校的教师绩效考评对所有教师都是一个标准，各考评指标的权重没有区分。而实际上，不同教师工作任务的重点和目标不尽相同，各个指标的权重应该有所不同。如新参加工作的教师，在职业意识、职业道德、职业能力方面的引导要强些，待几年培养锻炼之后，再逐步加大在工作成果方面的指标权重，这样做才更有利于青年教师的成长。
（3）考评方法仍需改进。目前，许多高职院校对教师绩效考评主要通过听课与评课、学生与同行的评议打分等方式进行，考核手段单一，量化指标不够合理。在年终考核中，简单地将个人等级分为优秀、良好、合格、不合格，而且普遍存在着“轮流坐庄”或以职务、资历来定先进的现象，使年度先进的评选流于形式，失去其应有的激励作用。
（4）绩效考评结果运用不科学。各校尽管把考评结果一定程度上与教师的奖金挂钩，但考评结果优秀的教师同合格的教师所获经济利益差别很小，因此对教师没有太强的激励作用。
（5）绩效考评过程中教师的参与度不高。当前教师绩效考评的目的仍然是为了加强对教师的控制，教师对考评制度的制定过程参与程度低，缺少话语权，导致绩效考评效果极其有限。
1开源节流，提高陕西高职院校教师薪酬水平。一是要提高政府对高等职业教育投入；二是要解决学费拖欠问题；三是要多种渠道筹集办学经费，支持社会资金与高校优质资源结合；四是要缩减非教研性开支，精简掉一部分行政教辅后勤人员。
2改革高职教育宏观管理体制，加大学校自主权。政府在高校教师的收入分配上应当只制定一些基本原则，作为宏观的指导，具体实施应由各高校根据自己的特点和实际条件自主选择适合自己的分配模式。给予高职院校更多的用人自主权，增加给高职院校的编制及人员经费划拨。
3打破大锅饭，改善学校内部薪酬管理。要将教师的薪酬和岗位的要求、教师的工作表现挂钩，把绩效工资真正落到实处，为此，学校在薪酬管理方面要做好大量的支撑工作。一是为加强教师薪酬的对内公平，必须合理的确定学校内部不同岗位的相对价值，做好岗位评估。二是要树立正确的绩效考评观，做好绩效计划，设计好教师绩效考评方案。三是要做好薪酬调查和薪酬调整工作。可以把同地区高职学校的薪酬作为重要的参考依据。加强薪酬的民主管理。针对教师的表现、物价波动、学校效益和教师工龄对教师的薪酬进行及时适当的调整[4]。
4改善教师的福利。对于陕西高职院校，如果能大力解决职工住房问题的话，应该对吸引优秀人才、尤其是对出生地在陕西的优秀人才回家乡工作具有很大的诱惑力。
可以考虑推行自助式福利。由学校设计出一系列合适的福利项目，并平衡好费用，然后由教师根据自己的需要进行选择。
5改善高职教师内在薪酬激励。提高高职教师的薪酬满意度不仅要从外在薪酬本身入手，还要考虑到对教师尤其是青年教师的职业生涯规划，为青年教师提供上升空间。需要扩大对于高等职业教育的宣传，提高高职教师的社会地位，让人们理解和尊重高职院校教师。领导干部带头，营造尊师重教的校园文化。
参考文献：
[1]文跃然，欧阳杰。高校教师职业特点及其收入分配改革研究[j]。中国高教研究：增刊，2004：11―19。
[2]陕西省教育厅。2005陕西教育年鉴[k]。西安：三秦出版社，2005。
[3]西安外事学院七方教育研究所[j]。陕西省财政支持高等教育发展研究，2007。
[4]刘天义。论学校的薪酬管理[j]。教育与职业，2006，（18）：19―21。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇十一
1、注重多方面学习能力的培养。
新课改课程标准的给出，是我国教育改成的主要体现。新课改的课程标准，符合当今社会发展的趋势，利于学生精力自主的学习观念，充分贯彻兴趣教学理念，利于促进教师教学活动的有效性，丰富教师的教学模式，增加自身的教学能力，由此可见新课改对于教师和学生自身的发展具有重要意义。
参考文献:。
[2]邹真龙.影响初中数学新课标实施的因素解析[j].中国校外教育,,:1.
[4]王勤涛.试论初中数学如何与新课改的教育理念契合[j].才智,2012,33:207+245.
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇十二
摘要：作文不好教，作文教不好，可以说是当前作文教学现状，这与学生缺乏写作自我效能有着极大的关系。写作自我效能是学生对自己是否能成功完成教师布置的写作任务的主观推断。在作文教学中重视自我效能感的培养，能激发学生的写作动机，提升学生的写作水平，从而增强学生的语文素养。
关键词：中学作文教学；自我效能感；培养；
abstract:thecompositionisnoteasytoteachandcannotbetaughtwell.itcanbesaidthatitisthecurrentsituationofcompositionteaching,whichhasagreatrelationshipwithstudents'lackofwritingself-efficacy.writingself-efficacyisthesubjectiveinferenceofstudentsconcerningwhethertheycansuccessfullycompletethetaskofwritingarrangedbyteachersornot.payingattentiontothecultivationofself-efficacyincompositionteachingcanstimulatestudents'writingmotivesandimprovetheirwritingskillssoastoenhancetheirchinesaccomplishment.
班杜拉最早提出自我效能理论，班杜拉是社会学习理论的主要代表人物，社会学习理论是在批判继承传统行为主义学习理论的基础上和吸收新兴认知心理学基础上形成的，而自我效能感理论是社会学习理论体系的有机组成部分，自我效能理论自提出后便不断得到丰富和发展。在班杜拉看来，自我效能感是个体对自身能够成功地进行某一行为的主观推断，可以说自我效能感也是对自身能成功地完成某项任务的自信心。它包含三层意思：第一，自我效能感是对能否达到某一表现水平的预期，产生在行为发生之前。第二，是针对某一具体活动的能力的知觉，与能力的自我概念不同。如一个学生可能有较好的数学自我概念，认为自己总体上数学学得不错，但这并不表明他对某一数学题有高自我效能感。第三，自我效能感是对自己能否达到某个学习目标或特定学习表现水平的主观判断[1].
自我效能感对个体的行为产生的影响，集中体现在以下三个方面：首先，自我效能感对人们活动的选择产生重要影响，当个体在进行某项活动之前，会事先评估自身是否有能力完成该任务，觉得自身有足够能力完成活动任务时，便会朝着目标奋斗。其次，自我效能感影响人们对活动的坚持及努力程度，研究表明，自我效能感强的人面对困难时不会轻易放弃，而是选择迎难而上，而自我效能感低的人在困难面前容易屈服，转而选择自己容易攻克的目标。最后，自我效能感影响人们对活动的情绪状态，当个体面对任务时有足够的信心，便会呈现出乐观、愉悦的状态，而自我效能感低的人则会出现消极、厌烦的情绪，不愿意主动完成任务。研究表明，自我效能感强的人在面对活动的选择、对活动的坚持以及努力程度、对活动的情绪状态方面往往会更积极，完成任务的效果也会更高。由此可见，自我效能感在人完成活动任务中具有重要的推动作用。
在作文教学中，具有高写作自我效能感的学生，他们往往更有信心完成教师布置的写作任务，当面临较高难度的写作任务时，他们更愿意付出努力，直至目标任务的完成。学生的写作效能感对学生写作活动的影响一般来说体现在以下几个方面：影响学生对完成写作任务的努力程度，以及在写作中面临困难、障碍、挫折、失败时影响写作活动的持久力和耐力；影响学生写作时的情绪，从而影响对写作活动的功能发挥；影响学生的写作动机水平和对写作目标的设定；影响学生对写作成败的正确归因[2].在作文教学中培养学生的自我效能是十分必要的。
2、当前作文教学现状。
2.1学生缺乏写作动机。
语文教学中最个性化、最有利于学生在自我认知的基础上认识他人、认知世界的教学内容之一就是写作[3].无论是作文在试卷中所占分值还是从日常生活中应用范围来看，作文教学在语文教学中占有重要地位。
然而现如今作文教学却面临尴尬的局面，从学生层面来讲，学生缺乏主动的写作动机，排斥写作，学生听到写作文便头疼脑热。首先，学生对于写作文产生畏惧心理，尤其是写作水平较差的学生，对于他们而言，写作是一件极为痛苦及折磨人之事。写作前不仅要花费大量时间酝酿如何构思文章脉络，有时甚至抓耳挠腮却也毫无思绪，时常产生焦躁、厌烦等情绪。提笔写作后，文章往往不能一气呵成，又害怕自己的写作内容并不符合作文的写作要求。当教师批阅后，学生见到自己作文满页纸的红圈勾画，心中难免心生凉意，颓废沮丧之情无可厚非。学生在写作方面找不到成就感，久而久之，挫败感增生，学生对于写作文便产生了畏惧心理。再者，“自认厌恶写作；自认是逃避者或拖延者，不肯下笔书写；对写作有高度的焦虑和烦恼；不耐烦于花长时间写作；苛求十全十美，不允许自己有错误；害怕被批评、被评鉴；缺乏写作技巧。”[4]可见，这些都是影响学生写作文的心理因素。
其次，学生对于自己熟悉擅长的作文文体，写起来时得心应手，若遇到自己的短板，便心生抵触。当学生进入了中学以后，便开始慢慢进行学习不同的写作文体，以满足日后个人适应社会生活发展的需要。为此，说明文、议论文、应用文便渐渐在中学课堂铺展开来，然而小学阶段的习作文体主要是记叙文为主，学生常写的作文有“记一件令你难忘（高兴、悲伤、后悔等）的事”“记一次外出游玩的经历”之类的文章，学生不断地练习写作此类的文体，积累不少的成功写作经验，学生下笔时便非常顺畅。但进入初中、高中后，要适应不同的文体写作要求，以写议论文来讲，很多学生分不清何为论点、何为论据，学生一时没有成功经验的积累，面对难题时心生胆怯，不愿意花时间和精力去攻克难题，心中打退堂鼓，不少学生面对困难坚持努力的程度远远不够。
最后，诸多中学生不善于总结反思。在传统的灌输式教育模式下，学生只会以教师评定的等级衡量自身，而缺乏自我评定，更不善于自我反思，难以全面客观公正地正视自我。当学生收到教师的作文评定意见后，很多学生看到令人满意的分数时只会满心欢喜，看到不如意的成绩时只会愁容满面，却不会思索背后进退的原因，取得了如意的成绩时是自身确实进步了，还是归因于题目的简单，亦或是运气较好。学习不应当停留在满足于表面的分数，经常善于总结归纳反思，才能促使自己不断地进步。
2.2教者功利性教学。
从教师的层面来讲，固守传统陈旧的教学模式，因循守旧，固步自封；内容和形式模式化单一化现象严重，创新性，开放性不足；追求功利性，为考试而教现象较为严重[5].尽管作文教学不断在改革，但改革的侧重点往往放在教师改进作文教学策略、帮助学生积累写作素材、改进作文评改方式等方面，鲜有新意。许多教师不断地向学生灌输各种写作技巧和方法，全然不顾学生内心是真的愿意主动写作，还是疲于应付教师安排的任务，教者的最终目标是帮助学生作文取得高分，写作动机功利性十分严重，学生真正从内心上想写作的欲望并没有得到真正的提高。
现如今各类作文竞赛勃然兴起，不少教师亦热衷于推崇所谓的.满分作文，诸多教师迫于中高考的升学压力，不顾学生的实际水平以及语文课程标准对于写作的要求，致使许多教师将班上的学生往“写作能手”“竞赛选手”的标准培养，学生写作文不再能遵从内心，而是迫于名利的需求。著名特级教师黄厚江对此颇有微词，他认为当前中学作文教学定位拔高了。培养学生写作的基本能力，训练学生掌握常见文体的写作，让学生能够写好平常文章[6],这才是当前中学作文教学的基本定位。
无论是从学生自身层面来讲，还是教者教学功利化趋势明显来看，两方面的因素相互作用，对学生的写作动机产生重要的影响。致使不少学生缺乏对于写作的自信心，害怕下笔写作。而自我效能感作为一种内隐、潜在的势能，从心理学角度为作文教学改革开辟了新的研究途径，在自我效能感理论的指引下，能为学生写作水平的提高切实地提供建设性的指导意见。
依据班杜拉的自我效能感理论，写作自我效能是在老师布置了写作任务后学生认为自己能不能成功地完成符合自己写作水平的作文的主观判断，写作自我效能会影响学生的写作动机、写作过程的努力程度、下次习作的行为表现以及写作时的情绪状态。班杜拉认为个体自身的成败经验、替代性经验、言语水平、情绪唤醒水平、情境条件是影响自我效能感的五个因素，从这五个影响因素出发，将其运用到写作教学中，有助于在作文教学中培养学生的写作效能感。
3.1积累成功的写作经验。
班杜拉认为个体自身的成功经验有助于自我效能的提升，学生自身的写作成败经验被认为对学生的写作效能影响最大。当学生在写作方面积累了诸多的成功经验时，在遇到写作方面难题，诸如从未写过的题材类型、无法审题、确定题目、选取写作材料时，成功经验多的学生往往会更积极地应对问题，更容易成功，学生的自我效能也会相应地增加，而失败较多的学生则会厌恶写作，自我效能较低。
这给写作教学提供了很好的启示，给学生提供成功的写作经验。首先，教师应当全面了解学生现有的写作水平，全面了解学情是教师备课的前提条件，同样地，要想提高学生写作成功的次数，就必须了解学生现有的写作水平，要找到学生是素材积累方面不足、语言组织有欠缺还是其他方面的问题，对症下药，切中要害。其次，要制定符合学生自身能力水平的教学目标，写作任务若超出了学生的能力范围，学生可能会产生无助感。义务教育语文课程标准（版）在关于写作方面的总目标是能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力[7].语文课程标准中不仅指出了写作的总目标，同时还指出了各个学段的具体写作目标，写作教学应当在语文课程标准关于写作总目标指引下循序渐进的教学。最后，对学生取得的阶段性进步进行鼓励，使学生体验成功的喜悦。教师在每次习作上交后应当及时记录学生的进步之处，并及时反馈给学生，学生意识到自己每次都在进步，会逐渐地积累写作的自信心。对学生来说，相比较上一次取得了进步即为成功，这样有助于学生写作效能的提升。
3.2重视榜样教育。
替代性经验也称作榜样教育，依据班杜拉的理论，学习者通过观察榜样所表现的行为及结果，在自己身上会产生间接的强化作用，并对其自我效能感的形成具有重要影响[8].在写作教学中要重视榜样教育的重要作用。
首先，树立学生中的榜样，当学生见到同自己学习情况相类似的同学通过不断地努力取得进步时，他会相信自己努力学习同样也能取得成功，甚至是做的更好，教师在教学中要善于利用相同学习情况的学生进行激励教育，提升学生写作效能。也可采用分组教学，把相同学习能力的学生划分到一组，组员之间可以互相讨论、切磋，从而互相比较、不断进步。其次，合理利用青少年崇拜偶像的心理，密切关注学生的兴趣、爱好，利用学生喜欢的偶像事迹激励学生，给予学生通过自己努力也能成功的自信心。再者，榜样教育也可以通过自我比较来完成，教师要善于发现学生的点滴进步，及时汇总反馈，使学生意识到自身在不断提高，这其实也是一种通过自我强化增强学生的写作效能感。
3.3合理归因，客观评价作文。
言语劝说，在写作教学中的运用则是告诉学生具备写作的能力。依据韦纳的归因理论，人的能力、努力、任务难度、运气的好坏以及其他因素被认为是影响人成功与失败的主要因素，归因导致对下次成就行为结果的期待发生变化，使人出现情绪反应，归因引起的期待变化和情绪反应又会进一步影响之后的行为。学生采取何种归因方式势必会影响学生的写作效能，进而影响学生对写作的认识、坚持以及努力程度。教师要引导学生进行正确的归因，引导学生将成功和失败归因于努力，学生便会认为自己通过不断地努力就可以取得成功，同样也可以避免失败。若将成败归因于不可控、外部、不稳定因素，长此以往，学生可能会陷入习得性无助感。
再者，教师可以通过习作评语进行言语劝说。但现今作文评改流于形式，很多教师评改敷衍了事，经常是以一个分数或等级来衡量学生写作水平，作文评语少。这要求教师应当认真对待学生的每一次习作，在此基础上，还应当积极寻找学生作文中的闪光点，并由此启迪学生的思维，避免批改时的“刻板印象”.积极采用正强化、鼓励的语言进行言语劝说，可以帮助学生积累对于写作的信心，从而提升写作效能感。作文评改的主动权同样可以交到学生手中，创新作文评价方式，多听取来自各方的不同意见，学生作文可以采取学生自评、同学互评、教师指导评阅的模式，不仅教师可以吸纳不同的看法，学生之间也可以取长补短。
3.4创设写作情境，营造学习氛围，调节身心情绪。
班杜拉的自我效能理论指出人的情绪状态对自我效能的形成也会产生重要影响，研究表明，若一个人处于高度紧张的状态，其自我效能远低于轻松愉悦时的状态。因此，为学生创设写作情境，营造轻松愉悦的写作氛围是十分必要的。学生写作前，教师应当营造宽松和谐的课堂教学氛围，在这种课堂教学氛围中，师生关系是民主平等的，教师是学生倾诉的对象、朋友。李吉林的情景作文教学为一线教师提供了很好的指示，教师应当在教学过程中尽可能地引入或创设具有一定情绪色彩的场景，让学生走进情境，从而调动学生写作的积极性、主动性。若条件允许的情况下，教师可以带领学生走进大自然、社会，体验大自然、社会中不同的人和不一样的事，学生在这种轻松、愉悦的课堂教学氛围中，能更快地进入学习状态，学习效率也会提高。
为了缓解学生写作过程中产生焦躁、厌烦等负面情绪，教师可以在命题方面做出改善。尽量减少命题作文，提倡半命题作文、话题作文；或者教师从学生的兴趣点出发，挑选学生感兴趣的话题；也可以让学生通过小组合作，互相讨论，从而确定写作题目。这样既可以给学生充分的自由，又凸显学生的主体地位，这也是开放式作文教学提倡的。开放式作文教学，它不仅指作文题目的开放，文体的开放，还包括时空的开放，写作形式的多样化，作文批改的多元化[9].我们应当贯彻开放式作文教学理念，创新作文教学，把写作的主动权交还给学生，使学生有话可写，有情可抒，快乐写作，爱上写作，增强写作自我效能，提升学生语文素养。
4、小结。
作文教学一直是语文教学中的重要内容，如何突破现有的写作教学困境，最大限度提升学生的写作水平，一直是语文界不断探索和思考的问题。将自我效能理论运用到作文教学中，通过积累成功的写作经验，重视榜样教育，合理归因、客观评价作文，创设写作情境，营造学习氛围，调节身心情绪来培养和提升学生的写作自我效能，从而提升学生的写作自信心，激发学生的写作动机，使学生能爱上作文，写好作文。
参考文献。
[7]中华人民共和国教育部。义务教育语文课程标准（20版）[s].北京：北京师范大学出版社，:7.
[8]张大均。教育心理学[m].北京：人民教育出版社，:102.
[9]周平湘。试论中学生作文自我效能感及其培养[d].长沙：湖南师范大学，2005.
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇十三
高职教育是一种与学术教育相对应的专门教育，它以适应社会需要为目的，面向区域经济发展，为社会和行业培养高技能的应用型人才。高职院校既有文化理论课教师，又有专业基础课教师，还有实践课教师。实践课教师作为高职院校的主导类型教师，是指从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面工作的教师，也指公司和企业兼职教师，他们以学生就业需求为导向，提高学生专业技能、技术和满足学生发展需求，其专业发展程度极大地影响高职院校师资队伍建设的整体水平和高层次应用型人才培养的质量。实践课教师专业发展，是指以促进教师个体的专业成长和专业素养提高为宗旨，通过培养或培训以及个体自主学习和反思，使教师个体内在的专业知识、专业技能、专业自主与专业自觉、专业伦理、专业服务等专业素养及其结构不断更新和演进，并由不成熟走向成熟直至完善。实践课教师专业发展是一个长期的过程，受到多种因素的影响，且具有复杂性和联系性。正如法国的哲学家埃德加·莫兰所说“对于世界上复杂的事物来说决定的因素是多样的，常常不能把这多种因素化归为一种因素，甚至也不能在其中确定一个主导因素导致低估其他因素的作用。因此，我们不能把多种因素看作是相互隔离的，而应看到它们是相互关联、相互作用、相互干预。”深入探讨实践课教师专业发展的多种影响因素，既能扩展高职院校教师研究的领域，又能为提出实践课教师专业发展策略提供理论依据。
正如兰德曼所言“人总是保持着他的开放性和适应性，但他也得为了完善和确定性而不断地奋斗。”影响实践课教师专业发展的个人因素主要来自于教师专业发展各组成部分的特征及其变化，在变化中达到专业成熟与完善。
（一）知识因素。
知识与技能是实践课教师专业发展的养分。“知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”知识的价值在于“知识不仅是一个如何认识的问题，更重要的是一个引导我们如何生存的问题。我们不仅要关注学生对知识的掌握问题，而且要关注知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升问题。”实践课教师教学的实践性、专业性和示范性等特点决定其知识结构与其它类型教师有着重大差异，实践性知识是影响教师专业发展的主体性知识，决定着教师专业发展的方向和程度。实践性知识“是教师素质的核心，决定和引导着教师在实践中的行动，它是指教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。”实践性知识包括认知范畴知识和应用范畴知识。认知范畴知识是实践课教师对人文科学、学科专业、教育教学等事实、原理和规律认知的知识，它是教师的本体性知识，是教师抽象、概括、分析和综合其所从事职业和专业的认知工具，它影响着教师对专业理解的广度和深度；应用范畴知识是教师在技能教学中关于怎么做的技能知识和如何做的人力知识，主要包括学科专业技能知识、学科教学法知识和自我知识，它是教师专业发展的条件性知识，是实践课教师能够准确、快速和有效传授学生技能的保障，它反映了教师专业发展的必要性与可行性。现实中，实践课教师通过职前培养、在职培训、实践教学和自我反思与学习，使自身知识及其结构的广度和深度不断拓展，从而促进教师的专业发展。
（二）技能因素。
技能是人通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。包括动作技能和心智技能，日常中一般把技能与技术、技艺相等同。技术是泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，是人类生存和生产工具、设施、装备、语言、数字数据、信息记录等的总和。实践课教师的专业技能包括学科专业技能和教学技能，其劳动性质和生存方式使其受不同层次和类型技能的影响，技能的高低和熟练程度直接影响着教师专业发展的程度。1.实践课教师作为专业技术人员的技能发展。实践课教师的劳动性质和生存方式要求其应具备高度专业的技术和技艺，它们一方面来源于职前培养过程中学生对专业技能的理解和运用以及对教师示范的模仿和演练，这是教师专业技能发展的早期路径。另一方面来源于教师从业过程中对专业技能的理解、掌握和熟练运用程度。2.实践课教师作为教学技术人员的技能发展。这是由教师教育者身份和实践性与操作性的职业性质所决定的。教师不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何传授并使学生有效的掌握技能。教师的教学技能就是指教师在实际教学过程中形成的并能为教学服务的教学监控与管理能力、教学方法、教学策略和教学艺术等。教学技能虽不直接传授学生知识和技能，却间接影响着教师对技能传授的效果以及学生技能掌握的多少。实践课教师教学技能的发展一方面来源于职前培养时期对教学理论理解和掌握基础上的模仿与演练，一方面来源于教学工作中在教学理论指导下对教学经验的反思与。
动机是引起个体活动，维持并促使活动朝向某一目标进行的内部动力，它是满足需要而追求特定的意识，引起动机的内在条件主要是需要、兴趣、理想和抱负水平等。美国心理学家奥苏伯尔认为人的学习动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成，不同内驱力会带来不同的学习行为，且三种内驱力在人的动机结构中的比重会随着人的年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。职业院校实践课教师因职业和教学的特殊性，使得三种内驱力在促使教师确立专业发展的方向和标准上有所差异。认知内驱力占主导的教师，会把实践性教学、培训和自我反思等看作是理解事物、掌握知识和技能，解决实际问题的需要，教师从认知的获得中得到满足。因此，这种类型的教师在专业发展中追求自身的成长与成熟，把获得高层次知识和技能作为专业发展的目标和内容；自我提高内驱力占主导的教师，会把职业和专业看做是获得相应地位和威望的需要，把知识和技能看做赢得地位和自尊的根本。因此，这种类型的教师把专业发展的目标定位于获得社会地位和威望，专业发展的内容追求的是社会标准；而附属内驱力占主导的教师，其自身专业发展既不指向知识和技能本身，也不把专业发展看做是赢得地位的手段，而是为了获得领导、同行的赞许和接纳。教师作为一个发展的主体，同一个阶段会存在多种动机结构，无论哪种动机结构占主导，只要合理，必将提高教师专业发展兴趣，促进教师合理理想和价值观的形成，使教师获得成功感，反之，教师就会失去兴趣和理想，产生挫折感。
（四）职业精神和职业伦理因素。
职业精神和职业伦理是指教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体验，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力，具体表现为教师的职业道德、职业情操、职业信仰和职业良心等。职业精神和职业伦理是教师专业成长的精神支柱，它与教师专业发展具有双向互动性。教师的职业精神和职业伦理既是教师专业发展的目标，又是教师专业发展的内容。教师专业发展的程度与教师的职业精神与职业伦理发展程度有着密切的关联性。一个具有高尚的职业精神和职业伦理的教师，他会有着自己的人生志向和人格理想，并把社会要求、家长期望和学生需求等外在因素纳入到自身的责任范畴并成为推动自身专业成长的动力。他相信学生的成长和社会的进步与自己专业成长在职业中是融为一体的，自己不仅仅是知识和技能的传声筒或教材的扬声器，而是一个具有职业良心的个体，他会以社会公德和职业道德来维持教育公平与公正，并从所从事的职业中获得信心与信仰，使自身达到更加成熟与完善。
（五）个体反思能力因素。
美国的波斯纳提出“教师成长=经验+反思”。教师的成长是教师在理论的指导下，在实践中获得经验，并对经验进行重组和改造的过程，也就是反思过程。教学反思是教师以自己的职业活动为对象，对自己在职业中所作出的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的内在心理特征和外显行为。教学反思既是教师专业发展和自我成长的内容，又是实现方式。从历史发展来看，教师专业发展经历了“理智取向”、“实践反思取向”和“生态取向”三个阶段。其中，“实践反思取向”阶段是连接前后两个阶段的桥梁，它强调实践课教师要从被动的技能型教师成长为反思型教师，在实践教学中不断反思。此外，教学反思能力是教师实施有效实践教学的保障。实践课教师的专业指导水平与学生实践操作能力提高密切相关，而教师教学反思能力更是关系学生创新意识的培养和学生独立实践能力提升的关键。教师实施有效教学反思，才可以帮助自己从感性的教学行为中解放出来，批判地审视自己的教学理念、教学方法、教学调控和教学评价等，以纠正自己的教学行为，进而达到有效教学的目标。
（一）学校的组织文化与生态环境因素。
组织文化是一个组织由其价值观、信念、仪式和处事方式等组成的其特有的文化形象，它对教师的行为起着导向、规范与凝聚作用。生态环境（ecologicalenvironment）就是“由生态关系组成的环境”的简称，是指与人类密切相关的，影响人类生活和生产活动的各种自然力量(物质和能量)或作用的总和。高职院校教师的组织文化与生态环境有着密切的联系，两者构成的关系成为影响教师专业发展的重要学校因素。在我国，学校教师组织文化最集中的体现就是科层制。科层制下，学校对教师的管理具有明确的权责划分，严格的规章制度，以及金字塔式的等级服从关系等特征。科层制组织文化使教师专业发展中专业自主、专业自觉的生态环境发生了重大变化，教师实践性教学的课程、内容、方法选择权受到限制。教师参与专业发展培养与培训的机会不是来源于法律规定的权利，而是更多取决于行政领导的意志。因此，学校须按国家有关“学校去行政化”改革的思路，改变科层制的组织文化，使教师自身专业发展与学校发展息息相关，赋予教师更多的.专业自主权，在组织中形成教师自觉发展专业，提升能力的心理环境，健康、融合、和谐、民主的组织环境以及广开言路、心理沟通、宽严适度、管理得当的工作生态环境。
（二）学校人际关系因素。
人际关系是人们在生产或生活活动过程中所建立的一种社会关系。在特定的教育范畴和领域内，教师作为履行教育教学的专业人员，其人际关系主要包括师生关系、同事关系和领导与员工的关系等。每个教师独特的思想、背景、态度、个性、行为模式及价值观对他人或群体的情绪、生活、工作产生较大影响，也会对组织的气氛、沟通、运作和效率均有极大的影响。首先，师生关系是影响教师专业发展的主体性人际关系。任何类型学校的教学都是教师与学生的双边活动，培养人的教育本质决定了师生关系因学生而发生。正如卢乃桂言“随着教师教育改革的推进，人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生的学习准备高素质的教师，促进学生的发展。”因此，教师对学生的关注程度也就成为衡量教师专业发展所处阶段的重要标准。其次，同事关系是影响教师专业发展的重要人际关系。在学校教育中，同事之间无论工作岗位、工作内容或性质是否相同，都因培养人才的需要而发生了关系。这样的关系也因不同教师专业知识、专业技能等专业发展的差异而带来同事间因价值取向的差异和利益划分不公平的矛盾。这样的差异和矛盾如果处理得当，无疑将在教师间产生良性竞争而形成学习的好风气，促进教师专业发展。再次，领导与员工的关系。现实教育管理中，领导与员工因岗位和职责的差异形成了管理与被管理的关系。该关系在本质上统一于服务中，管理的本质就是服务，领导和员工都是学校教育教学的服务者。因此，两者在追求自身专业成长中不是对立的而是统一的。两者和谐的关系才是教师获得专业发展的最佳选择。
（三）学校教师评价制度因素。
教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它是学校管理的一项主要内容，是提高教师专业素质，促进教师专业发展的有效手段，评价的主要功能是提高和改进，而不是鉴定和奖惩。高职院校教师评价制度的制定来源于学校对教师价值判断的取向。学校管理者有什么样的取向，就会有相应的评价制度产生。教师评价制度影响着教师专业发展的方向和内容的选择。高职教师的性质和人才培养目标决定了高职院校对实践课教师专业发展的评价主要倾向于实践性教学中教师对技能的掌握、示范和传授能力，也就是注重对教学能力的评价，而对教师知识、道德伦理、学生关注和学术研究等领域的评价处于较低或忽视的位置。这就造成学校形成结果评价高于过程评价、教学能力评价高于智能评价、教学评价高于研究评价的教师评价制度。这样的教师评价制度虽在一定程度上体现着高职教育及其人才培养的特殊性，但长此以往，会导致教师专业的片面发展，影响着高职院校教师队伍的整体建设。
（一）教师的社会地位因素。
教师的社会地位是人们对教师在社会中作用和影响的认可。“认识和评价教师社会地位的标准应该是多元的，其中既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素，也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。”实践课教师的社会地位主要是由职业高等教育在整体的社会教育体系中的地位所决定。由于受传统“重知识、轻技能”教育观念的影响，政府和社会对职业高等教育的重要性还没有得到充分的认识，在高等教育实践中往往把重点集中在普通高等教育，这也造成职业高等教育被受教育个体或群体看作是选择高等教育的“底线”，因此，高职教育在教育体系中处于较为边缘的地位，其社会地位没有获得社会广泛认可，对高职教育价值产生了怀疑，也没有形成重视和支持职业教育的良好氛围。高职教育在整个社会中较低的地位，直接影响着高职院校教师较低社会地位和经济待遇，而教师较低的社会地位又会影响着教师专业知识、专业技能等在教师成长中的地位和作用，还影响着教师专业发展的动机和态度。此外，教师较低的社会地位和经济待遇也会减弱社会上优秀高层次专业和技术人员到高职院校从事教学工作的吸引力，从而影响高职院校教师的后备力量和专业化程度。
（二）管理制度因素。
教师专业发展不仅是一种观念，也是一种实践，教师在实践性教学中必须以制度作为保障。道格拉斯.c.诺思认为“制度是一系列被制定出来的规则、服从程序和道德、伦理的行为规范，具体包括以规则和管制形成对行为施加的一系列约束、检验行为是否偏离了规则和管制的一系列程序、一系列的道德和伦理行为规范。”制度具有强制性、规范性和激励性等特点。制度的强制性一方面促使教师的专业发展必须遵循教育的法规和达到教师的从业标准，保证了教师专业发展的方向，另一方面也促使社会和学校必须为教师专业发展提供必要的培养和培训机会，保障教师专业发展的权利；制度的规范性能够确保教师培训程序的规范化以及培训机构和培训人员的专业化，为教师专业发展提供外在保障；制度的激励性特点为教师专业发展提供动力，健全和完善的激励机制一方面能够增加教师对职业教育的认可度和信心，另一方面也能够根据教师劳动成效大小实施奖惩，这有利于激发教师提高自身专业化水平的积极性。因此，政府和社会应建立和完善高职教育的教师培训制度、教师定期企业实践制度、教师教育认可与审查制度、教师资格证书制度和人事聘任（聘用）制度等，发挥制度促进教师专业发展的引领功能，使教师专业发展达到规范化和制度化。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇十四
摘要：
通过对和两次基本内容相同问卷调查结果的比较分析，说明当前高职大学生就业自我效能感及其对影响因素的认识正在发生积极变化，并针对这种变化提出了对策。
关键词：高职大学生；就业；自我效能感。
自我效能理论是美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（albertbandura）提出的一种强调主体自我意识能动作用的社会学习理论。自我效能感指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主观自我感受（班杜拉，1994）。就业自我效能感，即指主体实现就业的信念、判断和自我感受。它的主要内容包括两个方面：一是个体对就业的认知心态；二是个体对实现就业的行为意向以及情绪、态度等。
不断增强就业效能感，是保证高职大学生正确作出就业决策，成功实现就业的重要条件。20和20我们采用基本内容相同的问卷，分别对武汉地区武汉职业技术学院、长江职业学院、武汉铁路职业技术学院、武汉商贸职业学院等五所高职大学生的就业自我效能感及影响因素进行了滚动调查。每次抽取600名学生为样本，两次回收问卷分别为502份、516份。有效率83.7%以上，男生分别为262、278人，女生分别为240、238人。大一学生分别为342、360人，大二学生分别为148、131人，大三学生分别为12、25人。本文不是对调查结果的综合和全面分析，只是通过对两次调查的对比，从动态视角，探讨目前高职大学生就业自我效能感及影响因素的发展变化状况，并针对这种状况提出几点提升高职大学生就业自我效能感的对策。
一、高职大学生就业自我效能感的发展变化。
首先，从高职大学生对就业的认知心态看，其变化突出表现在以下四个方面：
一是对学校和社会开展的就业教育，包括就业指导与就业服务工作更加满意、更加重视。学生对学校就业教育工作的满意度，由年的53.5%提高到年59%。对“学校应进一步加强就业指导工作”的认同比例，2010年比2008年上升了三个百分点。
二是对影响就业因素的认识更趋理性。2008年“个人能力”、“学历”、“求职人太多”等排在前面的三个因素占83%以上，2010年的调查显示这三项的比例下降到75%。高职大学生对学校、社会的影响因素更加重视，对学校和社会加强就业服务、改革不合理的用人制度、创造更多就业机会等项的认同比例均有明显上升。
三是对职业没有高低贵贱之分、金钱不是幸福的决定因素、人生的价值在于奉献等问题的认识有很明显的提高。其中对职业没有高低贵贱之分的认同率2008年为50.7%，2010年上升至54.9%；对金钱不是幸福的决定因素的认同率2008年为13.5%，2010年上升至49.3%；对人生价值在于奉献的认同率，2008年为37.1%，2010年上升至42.4%。四是对毕业后出路的认识更加多元化，走自主创业之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3个百分点，而自主创业、求学深造、出国的比例都有所上升。其中自主创业由原来占第四位上升到第二位。
其次，从高职大学生就业的行为意向与情绪、态度看，其变化也很明显。
一是就业压力感有了明显降低。2008年学生的第一苦恼是就业压力大，其比例为44%；2010年虽然就业压力仍占第一，但其比例下降至39.2%。
二是选择工作考虑因素更理性化、多元化。2008年第一考虑因素排在前三项的比例依次是：“符合自己兴趣和专业”占42%；“发展机会”占26.6%；“收入情况”占13.9%，总计占84%。2010年第一因素排在前三位虽然同样是这三项，但三项比例都有明显变化，第一位“符合自己的兴趣和专业”只占28.2%，下降了近14个百分点；“收入情况”上升到第二位，占26.4%，比例明显上升；发展机会退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三项总计只占61.4%，比2008年下降22.6%。这是因为其他因素，如职业风险、家庭需要、工作地点等的比例都提高了。
三是对毕业后有没有信心找到满意的工作持更谨慎的态度。2008年有信心的学生占57.4%；2010年下降至53.8%。从好的方面看，这更符合实际情况，说明学生对当前就业形势有比较清醒的认识，不再盲目乐观，就业心态更趋理性。
最后，在看到高职大学生就业自我效能感发生了积极变化的同时，调查也反映出学生原来在这方面存在的问题有的改变不大，甚至更趋严重，而且在新形势下又出现一些新的问题。
第一，就业压力目前虽然有所降低，但仍然是高职大学生最苦恼的问题。
第二，学生选择职业的个人主义和功利主义思想仍然比较严重。
第三，仍然有接近半数的学生对毕业后能找到工作没有信心。
二、高职大学生对就业自我效能感影响因素认识的发展变化。
高职大学生就业的自我效能感受多种因素影响。对两次调查的分析发现了一些值得重视的变化。
首先是，高职大学生对思想政治教育的作用的认识有了明显提高。2010年的调查中，学生认为思想政治状况对学生就业思想有影响、影响较大和很大的比例占81%。在学生对思政教育中各项满意度的选择看，排在第一的是思想政治理论课教学。这些结果说明学生越来越感到提高思想政治水平和加强道德品行修养的重要性；也说明近年来全国高等院校贯彻中央有关文件精神，坚持“育人为本，德育为先”，把思想政治理论课作为思想政治教育的主渠道确实取得较好效果；更重要的是，这一结果还说明加强思想政治教育，特别是核心价值观教育，对从根本上提高高职大学生对就业的认识，帮助他们树立正确的就业观和就业心态具有十分重要的意义。
其次，两次调查的比较说明，学生更加重视教师的作用，并对师资队伍的建设提出了新的要求。两次调查所设计的这方面的项目是相同的，其中学生对教师队伍评价高的前三项的两次调查的排列顺序是：“道德品质”、“教学水平”、“敬业精神和教书育人”。满意度差的排在最后的三项，2008年是：“关注和关心学生”、“人格魅力”、“创新能力”。2010年“创新能力”上升至第二位。学生的评价真实地反映了目前大学教师队伍的状况，它说明目前我国大学教师队伍虽然从总体看业务水平和自身的道德品质状况已达到一定水平，但与新的形势和学生的要求相比，仍存在较大差距，特别是与学生的亲和力、创新能力以及反映综合素质的人格魅力等项都还不能满足学生的要求。
从总体看，学生对影响因素的认识更趋全面、客观、合理。这突出表现在：一是学生开始跳出就业看就业，逐渐认识到自身全面发展的意义，就业思想境界在不断提高。这不仅表现在学生对思想政治觉悟和道德水平越来越重视，还表现在学生对“创新精神”及“自主创业”的认识有了明显的提高。二是学生对影响因素的看法，还有一些是值得重视的新问题。首先，学生认为“同学之间的相互影响”是最大的影响。学校影响方面的试题，我们设计了四个选择项，按重要性排列的顺序，第一就是“同学之间的相互影响”。“同学之间的相互影响”，按其所占比例，远比其他因素比例高。其次，越来越多的学生认识到缺乏学习动力和学习方法是影响自己学习、成才、就业的重要因素。学生对“最苦恼的问题”的回答，2008年“找不到学习动力”仅排在第三位，2010年则上升到“第二位”，仅次于“就业压力”；对“学校应加强的工作”，2008年的第一、二、三选择排在前三位的都没有“学习方法的指导”，而2010年在第二、三选择中，“学习方法的指导”都排在前三位。
三、提升高职大学生就业自我效能感的对策。
首先，必须树立以育人为本的指导思想，反对忽视人的全面发展和片面追求就业率。就业教育的'根本目的不是为了提高就业率，而是为了育人，为了培养全面发展的人。就业教育从大学产生之日起就是大学办学宗旨中的应有之义。大学就是适应社会各种职业发展需要而产生的。要使大学培养的人，与这种需要相适应，最根本的一条是培养目标，即培养怎样的“人”。现代意义的大学诞生之初，十分重视把培养“人”作为首要任务，重视人的德智体美全面发展，特别重视学生人格的培养，重视人的素质的提高。然而近代以来，随着科学技术和经济的发展，社会分工越来越细，职业化的要求越来越高。受科学主义思潮的影响，大学更重视人的智力以及专业技能的培养。大学渐趋专业化、职业化。人的素质、人格的培养，人的全面发展被忽视。自上世纪初以来，特别是上世纪中叶以来，科学技术发展的综合化趋势越来越明显，不仅各门自然科学之间，而且自然科学与人文社会科学之间渐趋融合，不断走向综合化。各行各业间的联系也更加紧密，社会对无论从事何种职业的人的综合素质要求越来越高，对体现这种综合素质的创新能力、普适性能力以及人的精神品质的要求越来越高。因此，高等院校就业教育必须以育人为本，这是时代的要求。
其次，针对目前高职大学生就业自我效能感的发展变化状况，应特别重视加强以下工作：一是就业教育要与思想政治教育更紧密地结合。要特别重视从理论和实践两方面大力推进对高职大学生的核心价值观教育，使他们树立正确、积极的就业观和创业观。应采取多种方式，特别是通过多种实践方式，加强培养高职大学生的爱国精神，以及团结合作、求实创新、关爱他人等良好的思想品德。二是下大力全面提高教师队伍的素质，特别是要提高教师队伍的创新精神和能力，以及人格魅力。真正发挥广大教师在“育人”中的主导作用、示范作用。三是高度重视并充分发挥学生之间相互影响的作用。这是学生的认识对我们的重要启示。要认真探讨在就业教育中建立良好的学生之间的互动机制，不仅要建立更多更好的校内学生之间互动平台，还要建立在校学生与校友，以及校友之间的互动平台。这对学生就业，对全面培养和提高学生的创新能力和综合素质有重要意义。四是把就业教育纳入学校人才培养总体计划，全面建立具有各校特色的就业教育体系。从教育目标、专业和课程设置、学校管理、校园文化、后勤服务等各个方面创新就业教育的方法与途径。使就业教育更加科学化、规范化和长效化。五是不断提高高校就业教育的针对性和有效性。要加强调查研究，重视对毕业生的跟踪调查。只有这样，才能在育人为本思想的指导下，使高校就业教育，不断与社会发展的新形势和新要求相适应。
影响高职教师教学效能感发展的因素论文（专业15篇）篇十五
论文摘要：高职数学作为高职院校重要的一门公共基础课程，对学生智力开发及思维扩散具有很大帮助，特别是在学生能力培养方面。因此，根据高职学生的心理特点和数学基础，笔者认为应从以下方面进行培养。
高职数学在学生的教育生涯中占有重要地位，它是一门思维散发性很强的学科，在培养学生创新能力、自主能力、解决问题能力等方面均有很大促进作用。另外，高职数学的辐射性很强，是所有学科的工具书和基础，如物理、管理、经济学等科目，均涉及到高职数学，但是，我国传统的教学手段只重视理论与运算技巧的培养，而忽视了利用高职数学课程的教学过程对学生自身能力的培养。因此，笔者从以下几个方面叙述对学生能力的培养策略。
一、自学高职数学的能力。
自学能力就是自主学习的能力，通过学生主动的对知识进行探索从而获得知识的能力。一般来说，高职学生的教育过程具有较强的针对性，是为了满足社会需求而发展的高校教育。因此，和其它高校相比，高职院校的学生会更快地投入社会，但是学校的教育毕竟是有限的，不可能面面俱到，所以掌握一定的自学能力会使学生今后踏入社会获得额外的优势。那么，如何提高学生的自学能力呢？首先，养成一个良好地学习习惯非常重要。让学生制定合理的学习计划，并对计划坚定不移的执行，一个科学合理的学习计划非常容易制定，但是执行起来就没有想象中的那么简单了。俗话说的好，“说起来容易做起来难”正是这个道理。在学习中，学生即使有在周密详细的学习计划，一旦不能贯彻落实，就像一把好枪不装子弹，没有任何实际效果，因此，要想提高自学能力，就必须养成好的学习习惯。其次，要充分发挥学生的主体性。在我国传统的教育中，教师一直在扮演“父母”的角色，为学生制定学习计划，布置课堂作业，进行难题讲解，一直在包办学生的整个学习过程。这样的教育严重阻碍了学生自学能力的培养。为改变这种局面，教师应从教学的“主导者”过渡到“引导者”的角色，把学习的主1导权交给学生，使学生更加积极地、自主的参与到学习中。
二、学习高职数学的兴趣。
爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师”。确实如此，兴趣在所有影响学习因素中占据了一个特殊的位置。它不但影响着学生学习的主动性、思维散发性、创新能力等，对发掘学生潜能也起到关键作用。不单单是高职数学，其作用在所有学习中都能起到良好效果。假如，一名学生对高职数学产生了兴趣，继而发展为浓厚的学习热情，才可能有针对于高职数学敏锐的观察、丰富的想象、积极的探索，才可能对遇到的问题进行深入的研究和分析，不断改进问题解决办法，熟练运用所学知识。因此，教师在教学中要善于发现学生学习兴趣的闪光点，并对感兴趣的问题深入解析与评讲，提高学生的数学应用能力。这对于学习起来非常乏味的高职数学与数学基础较差的高职生来讲，会有一定难度。但是正因为如此，一旦真正掌握兴趣教学的优势，学生能力的培养肯定可以取得加倍的效果。当然，我们的教师在激起学生学习兴趣以后，还要想办法使这种状态延长下去，讲课时争取在条理清晰的前提下，做到语言生动，并且不断改进教学方法，运用诱导启发的形式，使学生的学习热情保持在一个稳定的水平，让学生改变以往的学习状态，追求主动学习。其中，类比法经常适用于高职院校的高职数学中。比如在讲解二元函数的偏导数时，如果学生已经对一元函数的导数有了明确认识，那么教师可以指引学生对二者进行比较分析，找出其中的相同点与相异点，这样做，教师教学显得轻松，学生接受起来也比较容易，兴趣会有明显提高。
三、高职数学的思维能力。
在高职数学课程的教学活动中，思维能力的培养往往比获得的问题答案更加重要。这就好比“授之以鱼，不如授之以渔”，高职数学思维能力的培养也是提高学生自身综合能力的因素之一。什么是数学的思维能力呢？其实就是通过长期的数学训练，逐渐形成的科学化思维方式。数学思维既要观察客观的世界，也要抓住客观物象的特征进行抽象提取与模型建立，最后通过归纳和直觉判断，寻找事物之间存在的规律，让看起来毫无规律可言的现象变得有理可循。可以这么说，使学生提高数学思维能力远比教师单项解答某道题的效益高，传统的教学方式一直存在严重误区，过于侧重笔试教育而忽略了数学思维能力的培养。因此，为了改善这种状态，应把思维能力的培养作为在高职数学教学中重要的教学评价指标。当学生遇到难题时，不要急于给出推理公式及正确答案，要先让学生自行思考，然后通过教师的科学引导，最后发现隐藏的规律，从而获得问题的正确答案。这对提高学生的思维能力及数学素养具有明显效果。
四、高职数学的应用与创新精神。
高职院校的教学目标在于培养符合社会发展需求的创新型、实用型技术人才。而高职数学课程作为高职院校重要的公共基础课，更加应该以培养学生创新能力与应用能力为教学目标。首先，在教学中，教师要激励学生大胆猜想，敢于假设；其次，要求一题多解。如果某道题完成后，教师可以要求学生运用更加简单的方法完成；最后，敢于质疑。学习最重要的就是敢于质疑，质疑是创新的开始，学习中最怕的就是糊糊涂涂的学，不论对于错，没有自己的观点与认识，不敢提出自己的看法，从而失去创新与应用能力。
五、总结。
笔者通过近些年的教学经验，深切感受到在高职院校中能力培养的重要性，不单单对于学生的学习与工作具有重要影响，对未来的生活同样非常重要。因此，在高职数学的教学工作中，更加应该注重对学生能力的培养，在教学方法上要大胆创新，“教无定法，贵在得法”，在研究学生能力培养的策略上，不应安于现状，停滞不前，要不断对教学方法进行完善，从根本上加强学生能力培养。
参考文献：
[3]盛祥耀.高职数学（第2版）［m］.北京：高等教育出版社，.
[5]纪素丽.对高职数学教学中学生能力的认识与实践［j］.煤炭高等教育，（1）.