学习需要不断的思考和探索，只有真正理解所学知识才能运用自如。推荐几篇优秀的学习总结，让大家在写作时能够有更好的参考依据。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇一
随着多媒体技术和网络通讯的发展，网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。从建构主义的学习观来看，网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。
2．1超媒体技术有利于学习者进行自主学习。
媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。
2．2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习。
虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。
2．3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”
通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。
3、网络教学应把墨的三个关键点。
网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：
3．1采用“主导―主体双主模式。
建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。
(1)发挥学生主体作用。
在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。
(2)发挥教师主导作用。
教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的`迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。
3．2创设真实情境。
(1)创设符合学习者认知发展水平的情境。
不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。
(2)创设尽可能真实的多样化情境。
利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。
3．3开展“协作学习”
由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。
4结束语。
当前，网络教学在各地蓬勃展开，成为新代教育技术领域的一个热点。建构主义学习理论是学习理论历经行为主义、认知主之后的进一步发展，为教育技术带来了革命性影响如何运用建构主义学习理论指导网络教学值得我们深入研究。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇二
时代在发展，教育也在不断进步，新的教育观念也不断刺激新的数学观念的形成。传统的数学观念中学生类似于静止的状态，只要坐在教室中听老师的满堂灌即可，而新的数学观念要求把学生从静止状态逐步转变为动态，让学生在数学课堂中活起来。小学数学正是学生数学思维发展的重要时期，教师应该更加注重对学生的自主参与学习意识的培养，让学生在学习知识的过程中能够灵活变通、举一反三，引导学生自己建构知识框架，作数学知识的建构者。
建构主义强调的是世界上的知识并不能精准的概括世界的所有法则，面对问题时，应该针对具体问题的实际情况进行新知识的创造或者对旧知识进行新的开发使用，而不是直接把旧知识拿来使用。其次，建构主义在教学当中的看法是，认为学习知识不是由教师传递给学生的，而应该是学生自身为自己传递知识，而在这个过程，对于学生来说学习就成了一个主动的过程。
有人把数学学习定义为一种很特别的学习，这是因为数学知识的高度抽象化和高度逻辑性造成的。还有人提出，数学知识抽象的过程实际上就是一个建构的过程，数学研究的对象以及得到的数学结论，也恰恰是借助这样的活动得以建构。在小学数学教学中教师应该兼顾教学对象的性格特点，由于教学对象都是小学生，其思维能力差、注意力难以集中、自控能力较差等，小学生的具象思维占据主导地位。因此针对小学生的这些特点在进行教学过程中，小学教师务必要把教材内容简单明了化，遵循启发式教学的原则，利用形式多样的教学活动引导学生的教学。因此结合建构主义学习理论以及小学生的自身特点，在进行教学中教师不应该机械死板的进行教学，要根据学生的实际情况因材施教，培养学生举一反三的能力，这也是建构知识的主要来源之一，在教学中教师应该学会扮演知识的引导者而不是主导者，引导学生正确的学习方向。
1.教师课前准备。
建构主义在教学中所提倡的是，在已有知识的基础上进行拓展延伸，从而建构出新的知识，因此在课程学习过程中，教师应该学会做好基奠作用，在学习新课程之前，教师可以引导学生首先回顾旧知识，然后利用新知识与旧知识之间的关系，巧妙的把学生带入到新知识的探索过程中。这里教师应该注意，是把学生带入到对新知识的探索过程而不是直接把新知识的内容告诉学生，这样也就是失去了建构学习理论在教学中的意义。在制定教学计劃之前，教师首先要了解并掌握学生的实际学习情况，然后安排教学内容，在课前复习过程中，应该把与新知识有关联的旧知识放入其中，而不应该根据知识的重要性进行排布。其次，教师在课前准备中要多多的给学生留下思考的空间，让学生带着问题去学习新知识。
比如在学习四年级教材内容“小数的性质”时，教师就可以利用三年级学习过的“小数的初步认识”进行课堂准备，首先引导学生回顾之前所学过的有关小数的基础知识，然后可以引导学生举出几个生活中的小数的例子，那么接着就可以向学生发问“孩子们，大家也发现我们生活中的价格或者成绩等都是带有小数的，那么用小数表示的意义何在呢？小数有什么性质呢？”在学生认识小数的基础之上，引导学生对小数的学习有更深入的了解和学习，从而在此过程中帮助学生建构有关小数性质的相关数学知识，提高小学生的数学思维。
2.情景体验式学习。
根据之前我们提到的建构主义理论，是在面对特定的环境或者特定的事物，为了解决眼前问题而结合实际情况，构建出新知识的一种理念，因此，要想引导小学生对知识完成完全的建构，把学生带入到情景中体验是最好的教学方法，在加上小学生好动活泼的性格特点，情景体验式教学模式对于小学生来说非常有效。在教学中教师可以巧设问题情景，带领学生积极的投入到情景当中，组织学生学会自我思考，比如在基础计算课程中，教师可以把学生分为多个小组，然后分别扮演不同的角色，就计算物品的价格而言，教师可以构建出一个超市的情景，让学生充当卖家、买家、补货人员、记录人员以及统计人员等等，根据这个场景让学生自己设定价格，买家随意购买，从而帮助学生在真实的情景中学会数学学习，逐渐完成算术知识的建构。
3.巩固复习，反思知识。
总体来说，建构主义学习理论对于小学生的数学学习有很大帮助，并且非常适合低龄孩童的学习，学生的数学素养会影响学会今后的数学学习，因此从小培养学生的数学思维，锻炼小学生的知识建构能力，这对于学生今后的学术发展有很大意义。小学教师应该积极学习建构主义学习理论框架，把建构主义理论与教学活动紧密结合起来。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇三
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设。
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立。
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:。
(1)加人适量抓水，验证碘离子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振荡。cci;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量iq溶液，滴人适量稀h2s0,验证碘酸根离子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振荡。ccl;层有紫红色出现?说明食盐中有i03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇四
论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇五
建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
20世纪8o年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
(一)知识观。
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观。
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观。
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
(一)突出学生的主体性。
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八、九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《风波》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，2002年版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作。
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇六
20世纪90年代以来，随着心理学研究的不断深入，认知学习理论继行为主义、认识主义之后迎来了当代教育心理学界的又一场革命——建构主义学习理论的普遍流行。建构主义以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来，内容丰富、观点驳杂，具有极深厚的哲学和心理学思想内涵。近年来，随着素质教育理念深入人心，建构主义学习理论在教育领域受到普遍关注。
建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。
知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。
建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。
根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。
（一）随机进入式教学。
我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的時间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。
（二）支架式教学。
支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。
（三）抛锚式教学。
这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。
建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。
参考文献:。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇七
随着社会的发展，教学改革的倡导，以建构主义学习理论为基础的教学思想逐渐成为我国现代教学改革的主要指导思想。它揭示了与传统学习理论完全不同的学习规律。其对知识习得的建构性的知识观，对学习者主动性、能动性的强调，对教学方式、方法的阐释，给予当今的教学实践以建设性的启示。
建构主义也译作结构主义。建构主义是行为主义发展到认知主义后学习理论的进一步发展。行为主义认为，学习是通过强化建立刺激与反映之间的联结，教育的目标在于传递客观世界的知识，学习的目标是在这种传递中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相一致的理解。认知主义者强调学生内部的认知结构，教育的目的在于帮助学生获得新知识、新信息，使这些知识和信息内化为学生的内部认知结构。建构主义普遍认为学习的过程是在创设的一定情境下，借助已有的知识和经验，主动探索、合作学习、积极交流，从而建立新的认知结构的过程。因此，“建构主义者学习论更强调学习的主动性、社会性、情景性”[1]。
建构主义学习理论在西方于二十世纪五、六十年代初步形成。皮亚杰的发生认识论及其教育观认为认知结构是通过同化和顺应过程逐渐建构起来的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循环中不断地丰富和发展。布鲁纳的发现学习理论以及奥苏贝尔的有意义学习理论，都强调学生的学习是个体与客观知识交互作用内化为认知结构的。二十世纪七十年代末，维果茨基的社会建构主义，强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。“人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，儿童的心理发展具有社会性”[2]。以及他的“最近发展区”理论，都极大地推动了建构主义学习理论的发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，并为实际应用于教学过程创造了条件。
我国于二十世纪九十年代末开始介绍研究其理论，近年来随着教育改革的发展，越来越多的教育工作者开始关注和探讨建构主义学习理论，并开展基于建构主义的教学实践，逐步探索其在教学中的应用价值与应用方法。
在知识观上，建构主义强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确表征，它只不过是人们对客观世界的一种假设，一种解释，并不是对问题的最终答案。随着人类认识的不断深入和发展，还会出现新的假设和解释，并且知识不可能适用于任何活动或问题解决中，成为放之四海皆准的教条，而是要在具体问题情境中进行再加工再创造。正是师生之间、生生之间、师生与环境之间的多向互动与对话，参与者们批判性地探讨各自的观点、新的阐释、新的意义层出不穷，知识也就不断地得到丰富。这种观点认为书本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设或解释，但不是绝对正确的最终答案。因此，不能把书本知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用权威来压服学生。学生的知识，是在一定的情境下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，基于自己原有的知识、经验背景，通过意义建构的方式获得的。
建构主义强调，学生是带着丰富的经验和自己的看法来学习的，在日常的生活和以往的学习中，已经形成了有关的知识经验。即使有些问题他们从来没接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在眼前时，他们也常常会利用相关的经验，依靠自身的认知能力形成对问题的某种解释。因此建构主义提倡在教师指导下，以学生为中心的学习。培养学生发现和思考问题的能力，激发他们对问题深入了解与解答的欲望。课堂上要变灌输式、讲授式教学为商讨、合作、探究式教学，以发挥学生的主动性、积极性、创造性，把课堂上的主动权交给学生，使学生实现从被动地接受知识到主动地创造、建构知识的转变。
同时教师在教学中发挥着不容忽视的作用，是意义建构的帮助者、促进者。教师要创造性地对学生进行引导，善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地设深入探讨问题，使不同的观点和解决问题的方案在课堂上自由地交锋，从而启迪学生智慧。在可能的条件下组织学生合作学习，让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，相互协商、讨论，在讨论中逐渐加深其对所学内容的理解与认识，让学生自始至终参与到知识形成的全过程中。教师在教学中要充分了解学生的认知发展现状，所设置的问题尽可能在绝大多数学生的最近发展区内，使学生的学习朝有利于其意义建构的方向发展。
建构主义者认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学习者主动建构自己知识经验的过程，通过新旧经验的反复的双向作用，通过同化与顺应的过程，来充实、改造和丰富自己的知识经验。“建构主义强调意义的生成，强调学生通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能、建构自己的经验现实”[3]。学习过程也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
学习是主动建构的过程，不是被动接受的过程。因此，为了培养创造性思维，营造建构知识的学习环境，教师要充分尊重学生的人格及自主意识，真正建立起相互信赖、相互尊重、彼此接纳、公平交流的师生关系，让学生真正体验到教师所传递的坦诚而真挚的情感，为学生提供平等、民主、宽松的学习氛围，倡导自主学习和自由探索。教师要善于激发学生的学习兴趣，提高学习质量的内在动力，使学生的思维处于最佳状态，从而顺利地建构知识结构。
建构主义学习理论为当前教学改革提供了许多耳目一新的启示。但是基于我国的具体国情，我们要批判性的转化西方的各种教学思想，使之本土化，更适合于我国的教学实际，从而指导学生的意义学习和课堂教学实践。
参考文献:。
[1]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[j].北京师范大学学报(社会科学版),1996,(4).
[2][3]、主编邢秀茶.学与教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇八
论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。
论文关键词：建构主义情境创设协作学习。
自20世纪9o年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。
1．1学习的自主性。
“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
1．2学习的情境性。
建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
1．3学习的社会性。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇九
针对算法与程序设计类课程群的特点，结合建构主义学习理论的意义和以学生为中心的教学理念，提出基于建构主义学习理论的创新教学模式。通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流、综合评价等教学活动，学习者能够在与客观环境的交互过程中主动地建构认知结构，完成知识的学习。
建构主义源于20世纪后期人类对自身认知过程及认知发展理论的深入研究，是由认知主义发展而来的学习理论和哲学理念。由于人类的认知发展与学习过程联系紧密，因此建构主义可以很好地说明人类学习过程的认知规律和发展水平。建构主义学习理论已经成为世界范围内教育教学改革的重要指导思想和理论基础。
算法与程序设计类课程群通常包括c语言程序设计、数据结构与算法设计、面向对象程序设计、高级算法设计等。将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，对于提高学生的主动性、创造性和实践能力具有深远的影响和积极的意义。
1.1建构主义知识观。
建构主义知识观认为人类总是以自身原有的知识经验为基础来理解现实世界并赋予其意义。由于个体原有知识经验的差异和学习情境的不同，个体对现实世界的理解也不同，由此建构的知识也就不可能完全客观地反映现实世界。因此，知识仅仅是一种对现实世界的较为合理的解释或者假说，并不是对现实世界绝对真实和客观的表征。建构主义强调知识的动态性和情境性。由于知识的非客观属性，知识必然会随着人类对现实世界的深入理解而不断发展变化，因此，知识是动态变化的。在解决具体问题时，知识也不可能被简单地直接应用，而需要针对具体问题情境对知识进行再加工，以适应问题的具体要求。
建构主义认为学习不是简单地将知识传递或灌输给学习者，而是学习者主动建构知识意义的过程。学习者通过“同化”与“顺应”实现对所学知识的意义建构。同化指学习者吸收外部信息，并将其整合到自己原有认知结构中的过程；顺应是指当学习者的原有认知结构无法同化外部信息时，对其认知结构进行重组和改造的过程。认知结构是在同化与顺应的过程中逐渐建构起来的，并在认知结构与外部世界之间的“平衡—不平衡一新的平衡”往复循环中不断丰富和发展。认知结构与外部世界的平衡是指能够使用现有认知结构同化新信息的认知状态，反之即为不平衡状态。
在建构主义教学观中，教师的角色由传统的知识传递者和灌输者转变为知识意义建构的帮助者和引导者，学习者也由外部信息的被动接受者转变为外部信息的加工主体和知识意义的主动建构者。建构主义教学观强调协作学习和已有知识对于知识意义建构的重要作用。由于个体认知结构和对客观世界理解的差异，学习者对知识的意义建构结果是不同的。而这种差异正是学习者非常宝贵的资源，通过学习者之间的合作可以使知识理解更加全面，意义建构更加准确。同时，建构主义教学观重视学习者原有的知识和经验，引导学习者建立新旧知识之间的联系，通过新旧知识的相互作用建构出新知识的意义。
2.1突出学生的主体地位，以学生为中心开展教学活动。
算法与程序设计类课程建构主义教学模式，首先要在学习过程中充分发挥学习者的主动性和创造性，通过采用任务驱动式教学、情境创设和协作学习等教学方法激发学习者的学习主动性和积极性，使学习者主动地建构所学知识的意义，将知识真正内化为自身的认知结构。其次要让学习者在不同的情境下应用所学的知识，将知识外化于具体环境，掌握用知识解决不同情境下实际问题的具体方法，真正实现知识的双向意义建构。鼓励和引导学习者不断反思意义建构的过程和结果，通过对自身学习活动进行阶段性反思和整体性反思，实现知识的深层次理解和完善的意义建构，探索解决问题的最优方法。
2.2重视教师的指导作用。引导知识的意义建构。
在算法与程序设计类课程的建构主义教学实践中，教师角色的变化对其在教学过程中发挥的作用提出了更高的要求。首先，教师要以具有挑战性和应用性的问题激发学习者的学习兴趣，提高其积极性和主动性，促进自主学习和主动的知识意义建构。其次，教师要在教学目标分析的基础上确定学习任务，组织和引导学习活动，提供必要的指导和帮助。再次，教师要善于提示新旧知识之间的联系，帮助学习者进行知识的迁移。此外，教师应该通过分组完成实训项目的方式组织协作学习，并对协作学习过程进行监督和引导，使之向有利于知识意义建构的方向发展。
2.3重视对学习者知识基础的分析。
由于算法与程序设计类课程之间的紧密联系性以及课程体系的知识递进等特点，对学习者知识基础的分析尤为重要。例如，在数据结构与算法设计课程的教学过程中，学习者对先修基础课程c语言程序设计的掌握情况很大程度上决定了教学活动能否顺利展开以及学习者对于所学知识的掌握程度。因此，基于建构主义学习理论的算法与程序设计类课程教学模式重视对学习者知识基础的分析，以便教师根据分析结果采取相应措施、查缺补漏，以保证课程教学工作的顺利展开。在教学实践中，教师可以在每门课程开始之前，进行先修课程学习情况测验，包括基础知识和编程能力的检验，以掌握学习者先修课程的学习情况。例如，在数据结构和算法设计课程教学之前，通过测验的方式检查学生对先修课程c语言程序设计中数组、链表、函数等必备知识的掌握情况，并且重点考查学生利用c语言编程验证算法的能力。
2.4任务驱动式教学，以问题驱动学习。
将任务驱动教学法引入算法与程序设计类课程的教学中，具体操作可以分解为以下步骤：
首先是任务的提出。教师在备课阶段先行完成任务系统的程序编制，将系统的运行结果展示给学生，让学生对任务的结果有一个直观的印象。友好的用户界面、完善的系统功能，能够激发学生尝试编程实现系统功能的兴趣，任务由此展开。
其次是任务的分解。在学生对目标任务有了直观印象之后，教师要根据学生具体的知识结构特点，将任务进行分解，即将较大任务分解为若干子功能，降低编程难度，使学生有信心、有能力完成任务。
再次是任务的实施。在教师的指导下，学生主动查找相关资料，或独立完成，或合作完成，逐步编程实现各个子功能模块，最终集成一个完整的系统，完成整个任务。
最后是任务的验收。任务验收是对学习者任务完成情况的检验和评价，可以通过项目报告或项目答辩的形式验收任务的完成情况。任务验收结果作为学习评价的重要依据。
2.5创设真实的学习情境，促进知识的意义建构。
建构主义学习总是与一定的情境联系，情境包括个人知识经验和社会文化背景两个方面。建构主义教学模式将创建真实情境作为意义建构的基本前提，创造能够表征知识结构、促进学生主动建构知识意义的社会化的、真实的情境，减少知识与现实应用之间的差距。在真实情境下学习有利于促进学习者同化、顺应所学的新知识，促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程是实践性较强的一类课程，其共同特点是每个学习主题都可以直接在计算机上编写、调试、运行，并检查运行结果。因此，上机编程实践就是学习者在学习过程中体验到的真实的学习情境。教学设计应着眼于为学习者提供实践编程情境，让学习者更多地上机实践，体验编写程序、调试程序、运行程序、检查运行结果等一系列过程，在实践中掌握程序设计的知识和思想，缩小所学知识与实际编程应用之间的差距。此外，对于课程中的概念、语法和算法等理论基础知识的学习，应当以丰富的学习资源作为学习情境，从而使学生能够在不同的情境下利用各种学习资源完善对所学知识的意义建构。
2.6鼓励协作学习，创建支持协作学习的环境。
在算法与程序设计类课程中；教师依据课程的教学目标设计若干个中等规模的算法或程序设计实训题目，如学生信息管理系统、校园游览导游系统等，学生采用分组协作的方式完成选定的题目。实训项目从系统规划到成果展示的整个开发周期通常需要4～5人，项目小组由一名学习者担任组长，负责统筹和协调项目小组的工作。项目小组需要完成任务分析、算法设计、编程实现、论文撰写、项目答辩等任务。通过协作完成实训题目，学习者不但提高了算法或程序设计实现能力，还培养了团队协作意识，提高了论文撰写和ppt制作的能力。
2.7利用各种信息资源促进知识的意义建构。
算法与程序设计类课程应具有三个层次的信息资源：第_个层次是教材和课件，这个层次的资源起到支撑基础知识框架建构的作用，帮助学生建构课程知识的框架；第二层次的资源包括基于校园网的课程教学网站的“学习指导”“常见问题”“参考资料”“习题和答案”等功能模块，第二层次资源在第一层次资源的基础上帮助学生更好地完成知识的意义建构；第三层次信息资源包括课程教学网站的“自测练习”“课后作业”“网络答疑”等功能模块，第三层次资源帮助学生在完成基本的意义建构后进行自我评价、自我反馈和自我反思，以便纠正知识意义建构中存在的偏差或错误，从而实现对所学知识的意义建构。
2.8建立综合学习评价体系，完善教学评价机制。
教学评价是建构主义教学模式一个非常重要的组成部分。通过建设与教学方法相适应的、具有导向性的建构主义评价体系，可以帮助学习者客观、准确地认识自身学习效果，引导学习者合理安排学习时间，提高学习效率。由于实现知识的意义建构是建构主义学习的最终目标，因此评价学习者的学习效果应该以完成知识意义建构的情况为依据，而知识意义建构的客观表征就是学习者学习知识后解决实际问题的能力。建构主义教学评价通常包括总结性评价和形成性评价，这两种评价方式发生在教学过程中不同的阶段，其作用也不尽相同。
总结性评价是在教学活动结束后，为检验教学活动的最终效果是否满足教学目标的要求而进行的评价，通常采用期末考试的方式。建构主义思想指导下的考试应注重对学习者解决实际问题能力的评价，因此程序与算法设计类课程的考试试题应以程序编写为主，减少客观题的比例，重点考察学生的实际编程能力，甚至可以采用上机考试的形式取代传统的笔试。
形成性评价是为了取得更好的教学效果，在教学过程中进行的评价。由于学习者对外部世界理解的差异，建构主义教学评价侧重于对学生认知过程的评价，即自主学习的形成性评价。源于学习过程的形成性评价体现了学习是知识积累的过程的特点，有利于及时了解学生的学习进展以及存在的问题，并据此调整和改进教学方法和学习策略。目前，算法与程序设计类课程的形成性评价普遍采用的方法是让学习者完成一个真实的算法设计或编程任务来检验学习者的学习效果，在学习者完成任务的过程中对其进行评价。编程实践过程能够充分体现出学生能力发展的情况，从而为教师提供充足的评价空间。教师应以学生在完成编程实验过程的各个环节中的表现为依据，以学生能力发展情况为重点考察对象，兼顾学生在协作学习过程中的表现，对学生做出客观公正的形成性评价。此外，学习者的自我评价也是形成性评价的一个重要组成部分。为了让学生能够在学习完一个主题之后及时地进行自我评价，在教学网站中可以设置“自测练习”模块，自测练习的题目经过精心设计，能够有效地检验学生对基本概念、基本算法、基本编程方法的理解和掌握。通过完成“自测练习”，学生可以实现自我反馈，纠正错误理解或片面认识，建构符合要求的认知结构。
将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，突破了以教师为中心的传统教学模式的局限，建立了以学生为主体、教师为指导，通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流等教学活动，使学生在与客观环境的交互过程中主动建构认知结构的全新教学模式。这一教学模式不仅有效地激发了学习者的积极性和主动性，提升了教学效果和教学效率，而且培养了学习者的创新思维能力、自主学习能力、实践编程能力和协作探索能力，是算法与程序设计类课程教学改革的重要方向。
然而，在短短几十年的发展历程中，建构主义学习理论远未成熟，虽然其提出了一系列适用于高级学习的教学模式和教学方法，但是建构主义学习理论本身的可操作性并不强，很多具体的模式或方法在教学实践中不易实施和操作。因此，需要教师在教学实践中根据课程的具体特点和具体要求进行积极的尝试和探索，对建构主义学习理论进行灵活的变通，使之能够真正地融入课程的教学活动，促进教学质量和教学水平的提升，服务于创新型高素质人才的培养。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十
现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。
一、高校教师培训特点与建构主义理论。
1．高校教师特点。
1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。
1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。
2．传统的培训模式。
我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。
3．现代教育理论——建构主义教学模式。
建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。
二、培训内容的优化选择。
1．科学地选择教学内容。
信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、office办公系统、access数据库、多媒体cai课件设计与制作及教学应用、internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。
2．合理安排教学顺序。
现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。
三、教学模式的优化设计。
在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。
1．以理论为主的讲授模式。
这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。
2．以ca[为主的多媒体计算机辅助教学模式。
这种模式是采用信息技术内容的ca[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的ca[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的ca[课件；二是从教育网上下载，比如k12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术ca[课件；三是自己动手设计与制作多媒体ca[课件。
3．以操作为主的机训模式。
信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。
为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。
4．以发展能力为主的任务驱动模式。
的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学word或wps；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学powerpoint；带着“多媒体cai课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或jbmt等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学flash、photoshop或3dmax等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学dreamweaver或frontpage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学internet的使用；带着“电子邮件”去学e—1ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。
四、考核与评价方法的优化组合。
考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。
1．过程性考核。
过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。
2．切实保证作业设计的质量。
每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。
3．上机考试。
上机考试采用教育部的计算机应用技术模块进行，考试合格后还可以发给相应的教育部统一印制的计算机应用技术证书，成绩特别突出的(比如有信息技术教育作品或课件在地市以上级别评比中发表或获奖者)由学院再授予优秀学员荣誉称号。
总之，在当前日益升温的信息技术培训中必须要有明确的培训目标，科学地设置培训内容，并合理的安排教学顺序，采用良好的多样化教学模式和规范化的考核评价体系，才能收到最优的培训效果。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十一
论文摘要：物理学科的课堂教学不是教师向学生简单机械地迁移物理知识的过程，也不是学生模仿的过程，而是学习的主体――学生在教师协助下建构知识的过程。以建构主义学习理论为指导完善物理课堂目标教学的操作体系，有助于大面积提高物理学科的教学质量。
论文关键词：同化顺应提高建构完成建构。
随着社会发展和人们教学观念的更新，忽视学生学习中的非智力因素培养的认知型、“独奏”型、封闭型、统一型的传统教学的弊端日益明显。改革课堂教学，积极建构以人为本，以学生发展为中心的科学的课堂教学模式势在必行。
建构主义学习理论认为：学习过程不是学习者被动地接受知识，而且积极地建构知识的过程。在学校里，学习物理知识不是教师向学生简单机械地迁移物理知识的过程，也不是学生单纯地模仿和接受教师解决物理问题的策略和思维模式，必须创造一个合适的“社会”环境，充分发挥学生的主体作用，让学生积极参与教和学的整个活动。在教师的帮助下，学生通过自己的活动对人类物理规律及物理知识构建正确的理解，使课堂成为学生亲自参与的生动活泼的思维场所。本文以初中物理“电功”这一节的教学设计为例体现这一思维理念。
1以旧导新弓f导学生确立新知识的学习目标。
建构主义学习观的直接先驱皮亚杰认为：对客体的认识是一个“同化”过程，即如何把所说的对象纳入(整合)到已有的物理知识的框架(认知结构)中。所以教师的一项主要工作是深入了解学生学习物理的思维模式和认识特点，通过提供相应的问题(目标)以促进学生反思，通过学生主动的建构建立起新的物理知识结构。例如，关于“电功”的概念，教师先让学生通过力对物体做功的回忆，再列举电流通过白炽电灯、电炉、电风扇等以电器发光、发热、运转等形式，将电能转化为光能、热能、机械能等实例，让学生产生电流做功是将电能转化为其他形式能的过程的感性认识，引导学生进行力对物体做功到电流做功的类比思维：力电流、机械能电能，引出电功的概念。这样的教学设计，教师没将新的物理知识生硬地灌输给学生，而是充分调动了学生已有的物理知识(功的概念)和思维能力(类比思维)，让学生自己去发现，形成新的概念，同化电功的概念。接着引导学生确定自己的学习目标：c层生：理解电功的概念、公式、单位、测电功的仪表；b层生：在c层生的基础上还要能应用电功公式进行简单的计算，能进行公式的变式应用；a层生：在b层生的基础上能根据公式变式及注意事项进行自拟出题方向，从理解的程度拓展空间思维，培养创新思维能力。认知理论认为：这种由学生通过自身的主体活动而得到的知识，才会真正成为学生自己的财富。
2组织测试检查目标的达成度。
b・s。布鲁姆的掌握学习的理论就是调动内因，主动索取的理论。笔者认为教师在课堂是否能准确地调控学生的学习达标度，重要的手段之一是根据教学大纲和教科书并结合自己教学实际和学生学习的实际，编制物理课堂目标测试题。对学生的课前学习进行测试，题目不仅要能反映学生对物理知识掌握的程度，也要能反映学生对物理的数学过程掌握的程度，如推理过程、分析过程、计算过程、作图过程、实验过程等。例如，这节课可出示这样的目标测试题：将一个10q的小灯泡在6v的电源上，通电5min，有多少电能转化为热能?通过目标测试，教师基本上了解学生对电功的概念、计算公式、单位等学习的达标度。教师下一步的任务是如何引导学生深入电功的计算式的变化及推导式的应用条件的学习。
3小组讨论反思自己的学习目标。
演示电流做功过程，让学生观察实验现象分析讨论：测出电机两端电压与通过的电流大小，在相同时间内比较砝码上升的高度。学生观察交流后得到共同的认识：在相同时间内，电机两端电压越高，电流越大，砝码被举得越高，电流做功越多。这个过程是将电能转化为机械能。
3。2投放目标组织小组学习产生新知识框架。
建构主义认为：学生和成人(教师)对同一物理概念、公式、物理规律的理解有很大的差别，基于不同的体验和理解，人们从来不能确切地知道别人的结构怎样，但是交流起到十分重要的作用。人们可以通过交流和协作得到相互发展，从而不断完善自己的认知结构。而在课堂教学中的交流是教师与学生、学生与学生之间的一种多向的协作关系。例如，在本环节的教学中，设计出具有思考价值的、有意义的问题，先让学生去思考、去尝试解决，引导学生在教师创设的与教材内容有关的情境中产生疑问和设想，在亲自体验中探索新知，开发潜能。
给足够时间，学生在自主学习的前提下，进行小组交流协作，相互激励、相互评价等合作学习，以建立合作与竞争的生生关系。通过以上学习活动，学生对自己的认知进行反思，由原来的教育目标的“认识领域”中的识记能力，上升到了理解、应用能力，由原来的字面理解上升到公式的变异推广及其它应用范围，利用欧姆定律及电流公式i=u／r、t=q／t，推导出w=uq，=・t，w=fr・t，并理解了电能表的用途、读数方法等新知识。
4质疑反馈提出新的学习目标。
学生小组学习后，各层次学生基本完成相应层次的学习内容。为拓宽学生的思路，培养学生的创新思维，教师让学生上讲台分析“问题”，参与教学，指正讲解不到位和错误的地方。同时教师引导学生确立高一层次的学习目标，让c层学生完成b层生的学习目标，b层学生完成a层生的学习目标，a层生能提出更高层次的质疑与设想。
5整理知识完成建构新知识的目标。
建构主义主张：“为理解而学习”。这就要求学习中不能只识记一些物理概念、原理或只能应付课本上的一些习题，要求学生获得的物理知识是结构化的、整合化的，而不是零碎的、片面的。要求学生对物理知识形成多角度、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用它们来解释新物理现象，形成解决各种问题的能力。笔者认为，在物理课堂中的具体做法是应该在教学的最后做好两个方面工作。
(1)构建“典型例题分析”提高学生对知识建构的质量。在本环节教学中，根据教学目标，针对重、难点制定“典型例题”投放于学生，通过对学生的检测了解学生学习的达标度，以便及时纠正并提高教学质量。经过观察学生的解题速度、思路，了解学生的掌握目标程度，作及时的补偿。
(2)组织学生复述教学知识形成学习能力。复述知识的形式可以多样化。例如，用自己的语言简述、小组对唱式、闭目自述式、对公式出题自测式等。在本节课中，笔者让b、c层生简述电功的概念、公式、单位、电能表的读数等，而让a层生进行对比电功的公式w=uit，w=uq及推导公式=・t、w=frt适用范围，并分别进行自己出题自测。让学生构建出题及解题方法。这样关于“电功”知识的构建不是教师生硬地塞给学生，而是学生在教师的指导下，积极地、主动地建构起来。
总之，建构主义的学习和教学理论改变了传统的教学模式，提出了教学中要施给学生积极影响，使学生处于主动活动的状态。为此我们在物理课堂教学中，必须把学生看成是一个学习主体，让学生积极参与教和学的整个活动，使课堂成为学生亲自参与的思维场所，从而引起学习需要，激发学习动机，达到自主建构知识的目的。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十二
摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。
作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。
在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。
其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。
2建构主义教育思想的学生中心及“主导――主体相结合”
任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现代发展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。
是否应该将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础?教育事业发展的成效在很大程度上依存于社会各种条件的配合，依靠哪一种单一的理论做局部的调整都很难获得整体的发展效果。所谓天时、地利与人和的配合，我们必须注重我们所处的社会发展阶段，了解中西部和东部经济社会发展的差异，把握社会各阶层不同的心理。建构主义在相当程度上调动了人们的想象力和自由发展的积极心态，为个体创新提供了心理支持。但同时我们的传统告诉我们，我们的教育有明确的导向，集体主义和爱国主义是我们不可动摇的信念，基于个人经验的人生探索必然要回归到关心人类共同命运的正途上，伦理道德的建设绝不能为相对主义所迷惑，建构主义可能更多的是一种科学探索的方法，而不是一种能够涵盖教育人生的智慧观照。我们需要更加深邃而完美的理念，为我们的美好人生勾画蓝图。
在实践中，我们往往很难做到理论和实践之间的协调和平衡。合理设定教师和学生在教育过程中的地位和作用，将知识的主观性和客观性统一起来，将教与学有机统一起来，需要的不仅是完善的理论做指导，同时更需要一种教育的智慧。显然，这种智慧是以悠久的文化传统和教育实践积累为基础的。这种智慧的获得才真正可以使我们在前进的路上淡定从容，游刃有余。因为，正确的判断源于我们清醒的认知。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十三
建构主义学习理论的核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，该理论在实践的应用中也有一定局限性，其原因主要有：建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷：理论在转化成实践时会遇到一些阻力。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的。尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是：宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢？本文将探讨这一理论的缺陷并分析其在教学实施过程中存在的困难。
1.知识的相对真理性。根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构。评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
4.是否任何知识都需要意义建构？建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递——接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢？对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢？如果处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢？其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。此外，建构主义认为：既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质[2]。而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢？因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移？建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。這虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能[3]。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
1.传统教学习惯的影响。建构主义强调以学习者为重心，教师应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进入到具体的实施阶段。对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
2.教学实施的困难。在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧：要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
综上所述，建构主义学习理论由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教学实践中大力推行绝非易事，实际上没有任何一种理论可以完全符合教学实际，这需要理论研究者们不断去完善理论，也需要一线教师们不断去在教学中积累经验，才能将理论和实践更好地结合起来。
[2]国家研究理事会.美国国家科学教育标准[m].北京:科学技术文献出版社,1999:30.
[1]崔景贵.建构主义教育观述评[j].当代教育科学,2003(1).
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十四
论文摘要:建构主义学习理论强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义认为:学习中学习者是主体，认知是一个主动建构过程，而且主体的认知结构处于不断发展之中。基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的稳定的结构形式，为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
建构主义是在行为主义、认知主义基础上发展起来的，其教学思想强调学习的建构性，学习的社会性和情景性。建构主义的知识观认为:学习中学习者是主体，学习者通过将自己的经历、体验、原有的知识重新“构建”来获取新知识，认知是一个主动建构过程，在建构过程中主体的认知结构发挥着尤为重要的作用，而且主体的认知结构处于不断发展之中。
学习的社会性是指教师与学生、同学与同学间的相互作用，对学生学习效果有深远影响。维果茨基指出:“概念首先是出在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上。发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。认识活动是‘个体性’与‘社会性’的辨证统一，认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即‘分配认知’。
建构主义认为知识离开相应的情境则失去灵魂，徒具形式。知识不是“教”会的，而是在“做”中“学”会的，是学习者在与情景的交互作用下，重新组织内部的认知结构，主动建构起自己对内容、意义的理解而实现的。学习并非是将包装好的、现成的知识吸收、内化的过程，而是一个情景活动、思维活动的'过程。
随着教育现代化的不断发展，为了真正确立学生的主体地位，建构素质教育的体系，语言教学借助语言教学系统将文本、图象和音频等媒体信息融合在一起，营造了一个既有利于学生触景生情和情感交融的、轻松的学习环境，又有利于学生由感性认识上升到情感体验的教学情境，建立了教师、学生和媒体信息间的合作与交互、形象与语言、资源与内容等多种互动关系，培养了学生由感性认知上升到理性认知的思维和创新能力，有效整合了学与教的资源配置及其运用过程，合理优化了教学情境、教学内容与教学活动，促进并形成了教师、学生、媒体和教学内容等各要素间能动交互的结构形式。
自20世纪70年代以来，语言教学系统在我国教育领域中开始普及，基于建构主义学习理论的语言教学系统与传统语言教学模式存在着显著不同，促进了多媒体语言教学模式的发展，从而使语言教学格局发生了根本性变化。
2.1.教师的主导作用与学习者的主体作用并重。
建构主义理论认为教师在教学中起主导作用，是学习者意义建构的帮助者和促进者，教师的任务是精心设计和安排教学环节，使之有效衔接、实施。由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。在课堂教学中，教师可以根据教学需求选用相应的教学资料。此外，教师在激发学习者学习热情的同时，促进学习者独立思考、主动探索，成为信息加工的主体。只有充分发挥教师的主导作用，才能确保教学主体向学习主体转变。
2.2.学习者的自主性与师生互动性相结合。
建构主义极其重视学生在教师的组织下与他人的协作交互，也极力主张教师在协作交互的过程中与学生的能动交互。语言教学系统提供了语言交流与语言实践相互补充的理想环境，教师利用语言教学系统“人手一机”的条件进行分组练习，学生们兴趣盎然地进行模拟语言环境训练，诸如演讲对话、故事、幽默笑话等，从根本上改变了传统教学单一死板的授课方式，使所有学生都有了进行课堂语言实践的机会，进一步调动了学生参与课堂实践的热情。学生是具有主观能动性和独立思维能力的主体，也是合作交流的积极参与者。学生只有在语言实践和信息交流的过程中，在形象思维与抽象思维彼此协调统一的基础上，才能从感性认识发展到理性判断，把语言知识转化为语言能力，最终实现对知识的建构。
2.3.情景性教学促进学习者的主动性。
由于语言教学系统配备了一个完整的资料库，可以存放一千个多小时语音资料和几千个文本资料，供教师备课、课堂教学及课外学生自主学习使用。对不同认知风格、不同理解和接受能力的学习者，教师可以实施因材施教，因人施教，进行个别指导和针对性的教学。也可以根据课程内容和特点，挑选出最有效的教学模式或教学形式，将各种资源、语言材料整合到教学中来，使学生得以通过便捷的人机交互界面，既能选择和控制必要的信息资源，又能充分感知并获取多媒体环境的乐趣。
2.5.评价性教学促进学习者的反思。
评价是课堂教学的重要手段，包括教师对学生的评价，学生对教师的评价，学生之间的互评，学生的自我评价。学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断对自己知识的理解进行诊断、反思，对他人的观点作出评价，促进意义建构的完成。语言教学系统提供的软件设计了相关内容的同步测试、单元测试和综合测试等内容，形成教师和学生双方获得正确信息反馈的最直接、最有效的评价手段，也是建构主义学习理论所提倡的关键性教学环节。
3.使用语言教学系统的效能统计。
通过对263名学生的追踪调查和数据分析，可以看到使用语言教学系统的显著效能，结果如表1.
本研究通过对学生英语学习动机、社交焦虑与学习成绩的分析显示出语言教学系统为实施建构主义理论教学提供了技术支持，并取得显著效果。
4.结语。
语言教学系统以其独持的魅力和强大的优势，在语言视听说教学中得到广泛应用并迅猛发展，但要全面彻底地改变视听说教学的现状，使建构主义学习理论指导下的语言教学系统真正发挥其效能，还有待于教师理论水平、实践能力和责任意识的提高。将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教学理念，重新审视自己在语言教学中的作用与地位是每一位语言教育者不可忽视的任务。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十五
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。它强调人类知识的主观性，认为人类知识是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对现实准确的表征，它不是最终的答案。在此，它指出知识是随文明的进步而进步，随人类思维的发展而发展；指出知识只在特定的社会、一定的情境下才是科学的，才是真理。“真理是暂时的现象”，它需要人类将创造性思维指向人类的未知世界，通过发现、辨证、解决来发展。而建构主义的学习犹如真理的发展与发展一样，它不仅强调学习的建构性也强调学习的社会性与情境性。
1.建构性：学生的学习不是简单的信息的积累而是通过同化与顺应的`建构过程。他是主体通过同化和顺应这两个机制达到与环境平衡，但这种平衡是暂时的，一旦原有知识结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会出现不平衡，再通过认识冲突的解决，又达到新的平衡。这正如儿童指向继承人类已知的创造性思维的活动过程。
2.社会性：人类知识是主观的、社会的，是对世界认识的现有水平，而不是最终答案。学生学习的书本知识就是一种对现实世界叫可靠的假设是以一定的社会显示为依据的。学生的学习便是在这现实中发现问题、提出质疑、解决问题的过程，便是锻炼创造性思维的过程。
3.情境性：《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，情境性学习的观点便突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。传统教学对学习基本持“去情境”的观点，以至于学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义数学学习理论指出让学生在具体的情境中学习，学习知识在情境中的复杂变化，锻炼知识的运用能力，突出学习的有效性即价值。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十六
论文摘要：本文通过对研究性学习以及建构主义理论的深入探讨，提出和论证了建构主义学习理论是研究性学习的重要理论基础并对研究性学习策略的建构主义理论根源加以剖析。
研究性学习是当代建构主义理论的课堂应用，是2o世纪8o年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新的学习策略和学习模式。目前，研究性学习仍以其适应时代发展的应用价值受到人们的广泛关注。但研究性学习作为一种新的学习观念仍处于探索阶段，对其理论和实践的研究还不够深入。本文将从建构主义学习理论的角度对建构主义加以简单探讨。
一、研究性学习的界定。
国家教育部颁发的《普通高中研究性学习实施指南(试行)》中指出，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。可见，研究i生学习是以问题为载体，以小组合作的形式，在活动过程中创设一种类似于科学研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识产生和形成的过程，培养发现问题、分析问题、解决问题的能力和创造能力。在学校教育的背景下作为一种学习方式，具有不同于接受式学习的特征。具体表现在：
(一)注重学习的实践性。
研究性学习以学生的直接经验为基础，以丰富学生的直接经验为归宿，让学生自己动手实践，在实践中学习，在学习中实践。在活动过程中，学生通过查阅资料、社会调查、亲手实验、走访、实地考察等多种途径，既获得了各种有用的信息，又获得了直接经验和亲身体验。
(二)注重学习过程和学习过程中学生的体验。
研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。以活动的过程作为个体存在与发展的基本形式，强调学习活动化、活动过程化、过程体验化。学生个体的发展不是被动式的接受，而是主动的摄取，积极自主的完成建构过程。
(三)强调学习的自主性。
研究性学习强调学生的自主学习，通过自主学习来激励自己。学生可以根据自己的兴趣、爱好、个性、特长自主选择研究课题、自主进行课题研究、自主完成研究成果、自主交流与分享。在整个学习过程中，学生始终享有高度的自主性，是课题的提出者、设计者和实施者，而教师仅作为合作者、参与者、指导者与促进者。
(四)强调学习的交互性。
研究性学习课程是动态变化的，是由研究课题和研究方式交互作用而生成的，不同的研究课题和研究方式会生成不同的课程内容。同时，这种交互性还体现为师生之间、生生之间的互动性，教师和学生在互动中共同完成学习任务和学习内容的建构。
(五)强调学习的开放性。
研究性学习把学生置于动态、开放、主动、多元的学习环境中，打破了封闭的学习状态，走出课堂，走向社会。这种开放式的学习，体现为活动过程、目标内容、问题解决、学习环境的开放性、多元性和动态性，为学生提供了更多的获取知识的方式和渠道。
建构主义又称结构主义，它是皮亚杰用发生学的观点对结构主义再思考的结果。作为一门新的认知理论，建构主义对教育学习理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的'理解及其意义的赋予是由主体在与周围环境相互作用的过程中，以自己的经验和与他人互动磋商而逐步建构的。认知不是思维对于外部事物或现象的简单被动的反映，而是主体的一种主动建构过程。建构主义存在多种派别，不同的派别都强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。综合建构主义各派别的共同观点大致可归纳为：
(一)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
(二)学习过程同时包含两方面的建构。学习的建构既包括对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。建构过程具有双向性，一方面对新知识的建构，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，对原有的知识结构的建构，被利用的原有的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体情况重新建构。
(三)学习者的建构是多元的。客观事物具有复杂的多样性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。因此，每个学习者对事物意义的建构是不同的，建构具有了多元化的趋势和导向。
研究性学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。在建构主义理论的指导下，贯穿“自主探究、自主发现”思想的研究性学习策略主要有：
(一)支架式教学策略。
支架式学习策略是指，为学习者对知识的建构提供一种概念框架。这种概念框架中的概念是发展学习者进一步理解学习内容所必须的。因此首先要把复杂的学习任务分解，以便把学习者的理解逐渐引向深人。这种策略来源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。而建构主义正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象比喻。这种“脚手架”是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持形式。通过这种支架作用不停顿的使学生的能力从一个水平提升到新的更高水平，使教学走在发展的前面。
(二)抛锚式教学策略。
这种教学策略的基本思想实质上来源于建构主义者认为的学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的这是情境中去感受和体验，即通过直接经验来获取知识的观点。抛锚式教学策略往往要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
(三)随机进入教学策略。
随机进入教学策略是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。这种教学策略的基本思想源于建构主义的一个新分支――“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的认知迁移能力。而随机进入教学策略正是对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求提出的。
总之，建构主义学习理论提出了崭新的知识观、学习观和教学观，为研究性学习活动提供了理论支持。从建构主义学习环境下的教学设计原则出发，研究性学习模式设计体现了教学的主体性、情境性、合作性和探究性等基本原则。建构主义理论下的研究性学习强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会情境性及其学习者的主动参与学习，对我国现代教学实践和教学改革具有启迪价值。
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建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十七
转化学习理论已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。本文通过阐述转化学习理论的缘起、理论基础以及内涵，分析了成人教育和成人学习的特点，论述了转化学习理论在成人教育中的意义和应用。
转化学习理论最早由美国成人教育学家杰克·麦基罗1978年率先提出，之后他开始研究该理论对成人教育的影响，并致力于此理论的丰富和发展。在美国召开了专门研究成人转化学习的国际会议，此后每一年召开一次。转化学习理论在世界各国广受关注，已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。
一、关于转化学习理论。
1.转化学习理论的缘起。
杰克·麦基罗对该理论的研究缘于对妻子和美国83名妇女重返大学校园参加学习的需要的揭示和关注，以分析和确定促进或阻碍这些女性在重新学习中取得进步的主要因素。通过研究，麦基罗和他的研究团队成员发现，这些女性通过重新学习有了惊人的变化，发生了“个人的转化”，他从精神分析理论和批判社会理论为背景，从观点转化的角度阐述了成人转化学习过程要经历十个发展阶段，以此首次明确提出转化学习的概念。之后几十年致力于该理论的研究与推广，并在1991年出版论著《成人学习的转化维度》，完成了他的关于转化学习理论的完整论述。
转化学习理论不是空穴来风，具有丰厚的理论基础。包含有哲学、心理学、社会学、语言学等多学科领域的思想，早期受到建构主义理论、弗莱雷的意识觉醒理论以及哈贝马斯的社会学沟通行为理论、批判理论等的影响，以成人教育学习为现实基础和研究对象，经过三十多年的研究和发展，在众多学科和理论的支撑下，通过不断的实践应用与探索，转化学习理论在成人教育学习领域中的地位得以确立与巩固，成为成人教育中占据主导地位的教育理念。
3.对转化学习的认识。
成人转化学习研究在国外目前已日趋成熟，已发展出多种支派思想及其主张，但关于转化学习的理解不尽相同。
转化学习理论奠基人麦基罗对于成人学习的研究是基于建构主义的立场。每个成人已经拥有一系列的生活、交际、思想、价值观、情感等经历，这些经历形成他们的大量经验，借助这些经验形成自己对人、事、物的认知结构和参照框架，从而对人、事、物进行解释，建构其意义，并寻求解决方案。但是，这些参照框架和认知结构经常并不被人们所意识到，其形成与人们所处的社会文化环境、受教育程度、生活环境和阅历及主要家庭成员(如父母、监护人等)有着密切关系，可能在无意识时融入了别人的观点。当人们用原先的认知结构和参照框架来诠释生活中的现象和问题而诠释不了，不足以包含一些生活经验时，只有经过转化学习使原有参照框架被新的参照框架所代替。换句话说，当一个人反思其生命中所经历的事件背后的假设或预期，当发现这些假设有谬误或不全面时就会去修订它们，他会转向一种更全面的、有差异的、自我反思性的、具有经验整合的全新意义的参照体系。即个体从一系列新的期望的角度，重新解释一个已有经验或者一个新的经验，从而对已有经验产生一种新的意义或看法。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。
克拉克1993年将转化学习广泛地定义为：“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程。”
科瑞森也认为：一个人必须不断地透过对自己既存的假设、观念和价值提出质疑，才能有真正的改变;而批判性思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习过程，在此过程中，个人挣脱了以往他认为天经地义或超出个人所能掌控的各种限制，并试着发现他以前从未想过的另类思考或选择。
虽然关于转化学习的理解各不相同，可是综观以上所述，可以看出，这些学者都阐述了转化学习的实质性特点，即成人需要一种深度学习，不是单纯的知识或技能的学习，它涉及对自我及世界认识方式的根本性改变，是一种改变人生观、价值观、世界观的学习，这是转化学习的本质内容，也是成人学习的主要内容。
二、成人教育和成人学习的特点。
《教育百科辞典》(1987年出版)对成人教育的定义是：成人教育是通过业余、脱产或半脱产等途径和形式，对成年人进行的教育。成人教育的对象是“成人”，是包括离开了普通学校，具有一定的适应能力和社会责任能力，年龄在法定成人年龄之上，被社会承认的在职或待业人员。而成人学习就是指成人基于自我概念的自主学习，以经验为资源的学习，为解决生活或工作遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习。
我国成人教育包括函授教育、网络教育、开放教育等。
1.成人教育的特点。
1.1教育对象的成人属性。表现在有一定的社会经历，思想较成熟，有一定的生活负担和工作压力，有一定的维权意识，文化基础较低且参差不一，缺乏学习主动性，有较突出的工学矛盾问题。
1.2成人教育学习取向多元化。表现在凭自我经验，学习动机多样化，学习目的明确，以自我导向为出发点。
1.3社会现实需求高。成人要适应社会发展对其提出的要求，就必须要继续学习;成人教育具有社会开放性，离不开社会所提供的'必要条件，同时又为社会发展提供服务。
1.4教育内容广泛。成人教育的内容具有宽泛性和复杂性，课程内容强调实践性，力求学用一致，专业对口，与社会发展相一致。
1.5教学形式多样性。由于成人的个性心理、思维水平、学习动机以及年龄、职业、文化背景等方面的多样性，决定了成人教育的广泛多样;面授、函授、电视、广播、多媒体及自学考试等适应了不同年龄段，不同知识需求的成人的需要。
2.成人学习的特点。
成人学习具有如下特点：成人具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;一般具备一定的生活经验，学习时注重个人经验;具有学习需要，而且与改变自我的社会角色密切相关;能以问题为中心，希望通过学习能运用自己所学知识解决问题;学习动机表现为功利性、实用性、职业性和业余性等。
转化学习作为一种新的学习方式，它是一种深度学习，旨在使成人通过批判性自我反思来调整修正原有的不适应当前变化的世界观、人生观、价值观，或建立新的世界观、人生观、价值观，对成人起一种塑造作用，目标是使成人成为自主的思考者，转化学习之后，很多方面会大不一样。
1.可以扩大成人教育学习研究的范围。
麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分，提出有工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域。转化学习可能发生在各个学习领域中，但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变，学习新经验，建立新的世界观、人生观或价值观，更好地指引未来的工作和生活。不会停留在工具性知识层面，这也是成人学习的主要内容。转化学习具有这种优势，通常也会对人的思维方式、行为方式以及生活态度和人际交往等方面产生较大影响。
成人通过转化学习，实现人生观、世界观和价值观的深层次的改变，进而指引、照亮人们的前进之路。如若实现无止境的转化学习，则每个个人不断进步，社会不断发展。
转化学习理论有两个基本研究层面，即意识层和潜意识层。以意识层为主，向潜意识层研究扩张，可以扩大成人教育学习研究的范围，促进对成人学习行为的深层次认识。
2.有助于明确成人教育的目标，提高成人的整体素质。
保罗·弗莱雷用转化学习理论阐释了教育目标，提出了解放教育的观点。他认为通过转化学习，可以唤醒民众的社会觉悟，培养民众的批判反思意识;发展民众的创造能力。目前成人中普遍存在觉悟有待提高，缺乏反思、批判和创新能力的人，弗莱雷的转化学习思想正是解决这些问题的最佳选择。成人通过转化学习，提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用在实践中。
成人教育是体现社会公平、民主的教育活动，运用转化学习理论研究社会所有阶层、不同群体、不同区域成人的教育，努力促进提高这些群体的素质。
3.成为成人职业转换的助推器。
成人一般都会碰到职业变换的问题，新的职业必定会带来新的工作环境、工作内容以及不同的薪资福利，这些变化对转换者原有的认知会产生冲击，使转换者陷入焦虑与迷茫。转换者需做出抉择，是跳槽另换工作还是努力适应当前工作。不管是被动接受，还是主动适应新工作，转换者都将进行反思，学习新的技能以完成职业转换。由此看来，成人职业转换的过程即为转化学习的过程。首先引发转化学习的契机是职业变更，其次，推进转化学习的关键是职业思考，第三，完成转化学习的标志是职业适应。个体实现职业转换的过程就是完成转化学习的过程。
4.有助于学习方式的改变。
转化学习的产生建立在一定的内部条件和外部条件基础之上。内部条件主要是指学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对成人转化学习产生不同程度的影响。外部条件是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思;教师放弃权威或“主导地位”;建立团结、平等的关系，进行对话与合作等。通过转化学习，对传统学习方式进行反思，转变到合作的、探究的、反思的学习方式，使成人成为自主的思考者，发挥成人学习者主体意识、创新意识和实践能力。
1.成人教育目标的界定。
教育目标反映教育的价值观，进而对学习者的价值观产生影响。教育的终极目标是促进人的生命成长与个性发展，成人教育也应如此。随着现代技术的发展，教育的规模不断扩大，形式更加多样，但教育变得越来越外在化、空心化。同时成人学习者的功利性和实用性也加剧了成人教育的功利化和模式化，而不是对人的全面发展。转化学习是一种深度学习，转化教育也应是一种深度教育，成人教育要培养成人作为社会人的世界观、信念和价值观与精神追求，要深入到成人精神属性层面。
2.对成人教育教师的定位。
2.1成人教育教师角色的定位。传统观念认为教师在学习者面前代表着权威，教师是传道授业解惑者，是知识的拥有者，是不容置疑的。教师与学习者之间普遍存在着知识和观念的灌输。转化学习理念要求成人学习者要有一个开放、安全、尊重、平等信任的环境。教师就成为学习者的学习伙伴和参与者，在对学习者充分信任的基础上，对学习者进行引导，促使其自主、反思。
2.2成人教育教师专业发展的定位。成人教师在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员。成人教师专业发展也是一个不断进行转化学习的过程。需要不断对原有观念质疑、假设和反思，并重新整合，从而形成新的观念找出解决问题的方法。这种过程不是一蹴而就，而是持续不断的，成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业素养，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿教师的整个职业生涯始终。
3.对成人学习者的定位。
3.1成人学习者角色的定位。转化学习理论要求学习者成为自主的思考者，而通过自发、自主转化的成人能够主动对自己原先的经验进行加工，并与过去和现在的事实以及未来的趋势和看法联系起来，对之进行比较，发现其中不合理之处，进而加以改变，主动从原有的认知框架中摆脱出来，剔除不合理的部分，换上合理的部分，添加需要的新部分，使之成为更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潜能也得以挖掘，创造性也得以展现。
3.2培养成人反思的能力。使成人成为自主的思考者是转化学习的目标，现实中更多的情况是人们被“教育”成为被动的服从者，成为大众中一员，每个个体沦为他人思想的客体。而通过转化学习，自主转化的成人则主动对自己以往的经验进行加工，与现实及对未来的看法联系起来，加以比较，反思其中不合理部分，加以改变，从原来不甚合理、包容度低、渗透性差的认知框架中摆脱出来，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
虽然转化学习或许不是成人教育的唯一目标，但其对成人教育的重要性和实践意义却是不可忽视的。随着终身学习和学习型社会时代的到来，成人教育工作者如何指导和帮助成人学习，促进成人学习有更好的结果，是成人教育研究领域的重要工作之一，转化学习理论对成人教育和教学改革提供了有益的启示和借鉴。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十八
实施素质教育，培养适用社会发展需要的人才，必须打破传统模式中教与学的关系，构建一个基于建构主义学习理论的新型教学模式。其模式基本特征是：
以学生为中心，给学习者主动发挥创设条件；假设真实的情境并引导学习者进人情境；为学习者提供多种信息资源，让学生自主学习；组织学习者之间进行协商，合作学习，共同探究问题；鼓励学生进行意义建构形成自己的知识体系；选择合适的反馈手段评价学生建构的效果。这种模式相比于传统下培养的`学生更有独立意识和创造能力，将会成为适应社会发展需要、会竞争、能生存、能自觉地完善自我，追求自我价值实现的人。
建构主义学习理论的方法、原则的实施，对教学情况的创设，需要现代教育技术的强有力支持，否则，将成为空中楼阁。建构主义学习理论是现代教育技术发展的时代选择。现代教育技术包括视听技术、计算机技术、多媒体计算机网络技术。中等医学教育的今天，视听技术已臻完善，计算机技术日臻成熟，多媒体网络技术和现代远程教育也指日可待。但是，有一点必须明确，发展现代教育技术，不仅是硬件的简单达标活评估，还应该在内涵上狠下功夫。研究现代技术条件下教育、教学的理论基础，探索可行性操作的教学模式。目前，主要任务就是努力探索现代教学理论，特别是建构主义学习理论对教学实践的知指导作用。
教学原则是根据教育目的和教学过程的规律制定的对教学工作的根本要求。现代信息技术条件下的教学过程和传统条件下的教学过程有了很大不同，中等医学教育的目的也发生了一些变化，因此，研究新条件下教学过程的规律，制定正确的教学原则，有着非常重要的意义。中等医学教育、教学运用建构主义教学理论指导应遵循的原则总结以下几条，仅供参考。
4．1教师的主导性和学生主体性相结合的原则。
建构主义认为：学生是学习的主体，教学应该是学习者主动利用经验和已有知识建构新知识的过程，就这样可以充分调动以学生的主观能动性、积极性和创造性。但是，强调以学生为主，并非排斥“建构仍需教授”。学生思想品德的形成，人格的完善，情操的陶冶，思维的开启与培养，仍不能离开教师的示范与“灌输”。学生在建构知识的过程中，教师指导者、引导者、组织者、促进者的角色地位仍然非常重要，有时甚至“教与学”两方面在不同时刻、不同进度，其作用和地位大小可以相互转化。所以必须坚持教师的主导性的学生的主体性相结合的原则。
4．2学习过程的互动原则。
建构主义学习模式下，教学过程是动态的、开放的。师生之间、生生之间，通过引导、协调、交流、辩论、合作完成对知识意义的建构。
4．3知识结构和学生认知结构相同原则。
学生建构的知识就是在已有知识框架基础上，通过分析、判断、推理归纳，最后决定利用什么材料，吸收哪些知识，形成什么样的观点，与原知识结构怎样顺利地衔接起来。教师扮演着“工程设计师”的角色。教师的知识结构和学生个体的知识结构应该相似，吻合。教师制定的目标，必须是结构的一部分，提供的材料是优质的并且是学生所需要的，创设的教学情境能引起学生的注意、兴趣和思考，能引起学生参与其中，从而构建起牢固的知识大厦。
除以上总结的三条原则外，从中等医学教育的实际出发，还应该贯彻科学性与思想性统一的原则、理论联系实际的原则、教学的循序渐进与促进发展的原则等，这些原则对提高中等医学教育、教学质量具有重要的现实意义。
随着中等医学教育的改革，尤其是教材、课程、学科整合等改革的逐步落实，对现代信息技术条件下培养全科型、专业型人才提出更高要求，也为建构主义学习理论在实践中的应用提供了更大的空问。只要坚持用新观念、新思想、利用新技术，经过大家不懈努力，就一定能探索出新路子。
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇十九
摘要：和谐的师生关系是和谐教育的基础,是当前建设和谐社会、构建和谐校园的根本所在，也是推进教育改革，促进学生身心健康发展的需要。本文从更新教育观念、加强师德师风建设、拓宽师生交流平台、强化素质教育等各方面对建立和谐新型师生关系进行了思考。
关键词：高校和谐校园师生关系。
11月16日，《中国青年报》教育版《高校师生关系渐行渐远》一文指出，大学师生关系日渐冷漠，“学生没了敬畏感，老师少了神圣感”。高教领域师生关系因为种种因素渐行渐远甚至形成鸿沟，师生之间互不信任、缺乏了解、冷漠疏远的种种不和谐现象，引起了社会各界的忧虑。师生关系作为学校环境中最重要的人际关系，它贯穿于整个教育教学的全过程。这一关系处理的好坏直接关系到教育教学的效果、学校培养目标的实现，关系到学生的心理健康和全面发展。本文基于教师主体对我国高校师生关系现状进行分析并对建立和谐新型师生关系提出了建议。
一、影响高校和谐师生关系的现状分析。
1.传统教育思想与现代教育理念的冲突对师生关系的影响。我国目前高校师生关系的现状是建立在传统教育思想基础上的，是适应传统教育方式建立起来的。而我国的教育体制正发生着改革与变化，从而传统的教育理念与现代教育理念必然发生冲突。在教学过程中，教师是主体，学生是受体，是服从的、被动的。而现代教育理念中，教育应是平等的，提倡学习内容可选式、学习方式自由式、学习成果多样式的“自由学习”方式。
2.师生交流沟通少，对师生关系的影响。当前，高校师生缺少交流与互动。上课时，讲台犹如一道鸿沟，师生关系越来越趋向单一，变成了纯粹的教学关系。而课后各奔东西，哪怕碰面也是擦肩而过，感情沟通渠道明显变窄。据了解，除了上课外，80%的大学生课后与老师的接触为零。师生之间无论从自然环境还是心理上都相隔甚远，难得有平等的交流，从而使师生关系日渐淡漠化。
3.教学与科研的关系，对师生关系的影响。高校是教学与科研的结合体，教师在高校中的收入及地位都与职称、学历高低有着密切的关系。而评定职称往往都以教师发表的论文、科研课题立项等作为首要的参考指标。而教书育人没有真正成为衡量教师教育行为的统一标准。然而部分教师没处理好二者之间的关系，因为忙于申报科研项目、撰写论文、做课题、继续学习失去了提高教学质量、与学生交流的机会，长期下去也就必然造成师生间的疏远，这种不良的'师生关系不但影响了大学生的成长，影响了他们健全人格的发展，影响了高质量人才的培养，也影响了和谐校风的建设。
1.构建和谐新型师生关系，是构建和谐社会、和谐校园的基础。党的十六届六中全会上，提出了“构建和谐社会主义社会的决定”。高校是整个社会体系的重要组成部分，是知识密集、人才云集的地方，是精神文明的辐射源。在培养整个国家的人才中具有重要的作用，所以学校应当在构建和谐社会中起骨干和带头作用，走在前面。师生关系是社会关系的一个重要组成部分，是建设和谐校园、和谐社会的基础。
2.构建和谐新型师生关系，是推进教育改革的需要。当今的素质教育改革，无论是教育思想、教育理念的转变，还是教学内容、教学方法的改革，抑或是教学质量的提高，最终都要依靠师生互动与交往为达到目的，因此，构建和谐的高校师生关系，对进一步推进教育改革具有重要的理论意义和实践价值。和谐的师生关系，既是教学合力的最佳体现，也是师生主动性得以充分发挥的催化剂，从而才能形成和谐、真诚和温馨的心理氛围。要完成以育人为基础、以创造为核心的这一素质教育目标，就必须有良好的师生关系作为思想政治工作的着力点，作为师德教育深入的突破口，作为提高教育质量的诀窍，以此推动教育教学的改革，提高教学质量和水平，促进学生的学习、交往和身心健康，达到提高学生整体素质的目的。
3.构建和谐新型师生关系，是学生身心健康发展的需要。大学时代是学生人格成熟阶段。在此阶段，学生能否健康成长，一方面取决于自身的努力，另一方面也取决于良好的教育环境。这种教育环境既包括教育内容、方式方法的影响，也包括人际关系的状况。而师生关系是否和谐、融洽，不仅决定学生的学习状况，而且直接决定学生的心理发育以及人生观、世界观、价值观的形成。良好的师生关系，可以使学生感受到自身价值的存在，形成愉悦的心理状态。同时，这种良好的心理意识会使他们产生种种高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，帮助、热爱他人，热爱社会和祖国等。
1.更新教育观念，加强自身素质提高改进教育的方式方法，由“经师”转为“人师”型。中国古代就有“经师”与“人师”之分。“经师”即是灌输经典，“人师”则是“传道、授业、解惑”全面负责。教师要加强自身素质修养，不断提高专业素质、丰富知识结构来提高人格魅力，并以此来影响学生；在课堂上，改变传统的教育理念，多采用互动、探讨的现代教学方式方法，让学生真正参与到教学活动中，了解学生需要什么，从而因材施教；在课后，教师应该主动走近学生生活，了解学生思想动态并加以引导，尊重学生人格，虚心听取他们的意见并给予及时反馈。
2.大力加强师德师风教育，纯化师生关系。师德师风好坏，是和谐师生关系建立的基础。首先，高校应将人文关怀的观念贯穿于高校管理和教学的全过程，大力加强师德师风教育。提倡教师把“要教学”转变为“想教学”，从而改变教书不只是谋生的手段而是发展的事业，发自内心地热爱教书育人。提高所有教职员工管理育人、教书育人、服务育人的意识，形成全员齐抓共管的育人氛围。其次，应从制度上促进教师重视自我修养和自我约束，加强师德师风教育。
3.强化“以人为本”的素质教育理念，做到切实关爱学生。学校应强化“以人为本”的素质教育理念，教师要树立以学生为中心、为学生服务的观念，尊重、关爱、信任学生，应充分认识培养学生成才的重要性。教育是人们在活动中所形成的一种独特的精神影响力量，发出精神影响力的一方是教育者，接受精神影响力的一方是受教育者。由此可见，在学校中，教师与学生的关系不应该是绝对的主被动关系，应是互为教育者与受教育者，教师与学生之间的精神影响是彼此都具备的，两者的关系应该是平等的、民主的。
参考文献：
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇二十
人的本质并不是以个体为研究对象的，是需要将其放在社会关系中，在此基础上展开相关研究。而作为培养人才的重要主体——教师，其承担着一定的教育责任。在教育教学过程中，过去常常将教师作为教学主体，而学生往往处于比较被动的地位，这种师生关系一直持续了很长时间。但是，随着经济社会的多元化发展，人们思想水平的不断提高，个体对自由信仰的追求逐渐提升。在这种情况下，传统的师生关系显然难以满足社会发展的需求。因此，必须结合实际情况，建立新型的师生关系。师生关系主要是教师与学生在教育教学过程中，通过某项教学活动，而建立起的一种关系类型，具有多性质、多层次等一些比较复杂的特点。现代社会中，师生关系的构建过程中比较注重“共同成长”。也就是说，在教学过程中，教师不再一直处于主体地位，学生将在教学中逐渐发挥出其主体地位的一些特点，比较重视学生与教师在教学活动中共同实现自身的价值。总之，在新型的师生关系下，学生与教师将会相互理解、平等交流及互相尊重。
（一）培养学生个性化发展。基于核心素养导向下，教学活动主要是根据学生的实际生活经验，通过制定活动型的学科课，将教学思想逐渐渗入到教学活动中，并结合社会现状，设计符合社会发展理念的教学内容，从而培养出具有现代公民素养的思想政治课程。基于核心素养要求的高中思想政治课，其教学过程中并不是单纯将知识体系传授给学生，而是注重在教学过程中逐渐培养学生的优秀品格，使其成为具有现代公民素养的社会人才。基于此，构建新型师生关系的过程中，能够改变传统的教学理念，寻求开放型的教学方式，引导学生主动参与到教学活动中，并成为教学过程中的主体，促进学生的个性化发展。
（二）促进教师专业能力的培养。随着时代的不断发展及科技水平的不断进步，高中思想政治课的教学观念及教学主旨也将发生一定的变化，高中思想政治课将被赋予全新的含义。基于此，教师的教学理念及教育方式也必须进行适当的改变。由于在我国高中思想政治课的教育教学过程中，一直都采用传统的教学理念，使得教师获得的教学经验与当前基于核心素养下的教学理念并不适应。因此，教师必须对自己的教学过程进行反思，从学生自我发展的角度上，思考教学主旨，并加强对高中思想政治课程资源的有效利用，通过自我完善及修正，促进教师专业能力的培养。
（三）加强三维目标与核心素养的有效融合。当前，新课程目标理念成为教学过程中采用的主要教学观念，也是培养公民三维素质的重要基础。在现代社会中，比较注重师生的共同成长，建立共生共长型师生关系，是推动思想政治教育改革的重要方式。并且，构建新型的共生共长的师生关系，也能够消除以往教学过程中分割三维目标的一些弊端。总之，在构建新型师生关系的过程中，教学内容及教学方式都将发生一定的变化，在思想政治课程的安排上，应将学科知识、生活经验及当下的时政要闻作为教学核心，将提高学生的社会实践能力及综合素质作为教学目的。
（一）寻找政治上的认同感、情感上的归属感。为了能够有效地构建新型的师生关系，必须从政治层面寻找认同感，从情感层面获得归属感。在我国社会的政治领域，政治认同感主要表现在爱党、爱国、爱人民，坚持维护中国共产党的思想路线，走社会主义发展道路。对于高中阶段学生的培养，应通过本课程的学习，使学生能够确信发展中国特色社会主义是国家富强、民族振兴、人民幸福的根本保障；理解中国共产党的领导是中国特色社会在高中的政治核心素养导向下构建新型师生关系山东省枣庄市第八中学东校李蒙蒙主义最本质的特征，拥护中国共产党的领导；认同社会主义核心价值观是建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民最基本的价值标准，自觉践行社会主义核心价值观。
（二）从理性角度上加强思维的共通。在构建新型师生关系的过程中，应本着理性的引导，加强学生的思维能力，逐渐培养其独立的判断能力。在高中思想政治课的教学过程中，在核心素养的导向下，就是应培养学生正确认识世界的态度，使其在日常生活中能够善于运用科学的思考方式，理性地对待问题并解决问题。同时，从理性角度上进行分析，应进一步加强构建共生共长的新型师生关系。并且，在这一过程中，应重视学生创新思维的培养，结合时代发展的整体基调，培养学生的理性思维能力。
（三）从法律层面寻求信念共增。社会的稳定发展，离不开法律的约束，建设公平、公正的法律社会，是实现自由、平等的基础与前提。因此，从法律层面上，构建共生共长的新型师生关系，应首先加强思想政治教育中的法制观念，教师自身及学生进行的各项活动，应全部建立在遵法守法的条件下。同时，教师应重视自己的权利及义务，也应重视培养学生的.权利及义务，使学生走向正确的发展道路。在教学过程中，学校可以采取举办法律法制专题讲座的方式，组织学生积极参与，营造良好的法律教学环境，为培养学生法制观念、增强学生法律意识奠定良好的基础。
（四）从公共层面提高学生的参与度。目前，在高中思想政治的教学过程中，应加强各方面的参与，建立全新的教学体系，采用创新的教学理念，进一步提高思想政治教育的教学质量及教学水平，从而提高公民主动有序参与社会公共事务和国家治理、承担公共责任、维护公共利益、践行公共精神的意愿与能力。基于此，建立全新的师生关系也非常必要，这种关系体系下，教师一改传统的教学方式，采用全新的教学思想进行教学活动；学生也不再处于被动的教学条件下，双方共同参与，体现出更高的社会价值。通过本文的论述，阐述了一种全新的师生关系，对新型师生关系的主要内容进行了概述。同时，论述了构建新型师生关系的主要作用，并提出了几点笔者的建议。总之，教育者在高中思想政治核心素养的导向下，必须不断探索构建新型师生关系的有效途径，促进我国高中思想政治教育的发展，培养出高素质、高水平、高技能的新型社会人才。
参考文献：
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[2]王跃进.高中的政治核心素养:特性分析与培育路径[j].中小学教师培训,2017,36(11):65—68.
[3]夏新宇,谢树平.高中的政治核心素养导向下新型师生关系的建构[j].基础教育参考,2017,29(19):12—14.
[4]张静.注重自主发展促进情感升华——浅谈高中的政治核心素养的培养[j].中学教学参考,2016,17(28):53—54.
[5]黄慧玲.高中的政治教学培养学生核心素养的策略[j].福建基础教育研究,2016,33(07):113—114.
建构主义学习理论的理性反思论文（优质21篇）篇二十一
论文摘要:通过阐述建构主义学习理论,并对大学生学习现状进行简单的分析,指出应在多媒体大学教学中使用,并运用建构主义理论进行全方位的指导.
近年来,随着高校继续扩招,大班教学成为日益普遍的教学形式,而采用旧的教学模式———“讲台上一个老师以最大声音授课,台下部分学生却见其嘴动而无声”,显然已无法促进大学生更好学习.而现今,多媒体辅助教学越来越为大学教学所倡导,这种新的教学模式,可以在很大程度上改善传统教学环境,优化教学资源、教学过程与教学目标,提高了学生的学习效率和教师的教学效果.而且,使用多媒体进行大学教与学,也是大学教学改革对教师自我提高和学生水平不断深化的切实要求,也是教育国际化的必要条件.“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式”,教学模式改革应使教学朝着“个性化学习、自主式学习方向发展”,尤其要确立学生在教学过程中的主体地位,应充分调动教师和学生两个方面的积极性.
建构主义,也称结构主义,是认知理论一个重要分支.是瑞士教育学家皮亚杰最早提出的.他认为,个体在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起对外部世界的认识,从而使个体认知发生心理机制或途径的同化和顺应.同化是个体认知数量不断扩充,顺应使个体认知结构性质不断发生变化.在此理论上进一步阐述了建构主义学习理论.建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程.学习者以自己原有的知识和经验为基础,对新信息重新认知与编码,从而获得对知识意义的理解.学生是学习的主体,是知识意义的直接建构者,而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象,教师是学生学习的帮助者、促进者.建构主义强调以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上).建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境,要帮助学生协调各种学习活动,要不断激发学生的学习内驱力建构主义学习理论认为,意义建构是学习的目的,它要靠学生自觉、主动去完成,教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构.
一直以来,传统的教学模式把学生看作是对外部刺激做出被动反应,即作为知识灌输的对象.这此传统教学模式因违背了学生的认知规律而大大限制了学生的主动性和创造性.现代学习理论的新发展———建构主义学习理论,因其强调认知主体的内部心理过程,并把学生看作是信息加工主体的特征正愈来愈显示出强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响.皮亚杰关于建构主义的主要观点体现了认知能力在儿童语言发展中的地位和作用.在皮亚杰的理论基础中,一些语言学者作了进一步的研究,使建构主义理论得到进一步的丰富和完善.概括起来说,建构主义学习理论强调“情境”、“合作学习”和“学习环境”对意义建构的重要作用,即:。
(1)学习是一种意义的过程,学习者不是被动接受信息刺激,学习过程是学习者根据自己的需要、兴趣、爱好、利用原由的认知结构,即知识和经验,对外部信息进行主动的选择、加工和处理的过程.
(2)学习是一种协商活动的过程.学习的发展是以学习个体原有的认知结构为基础的,不同的学生引起不同的认知结构而形成对知识不同的理解,此时只有通过“协商”才能达成共识.
(3)学习是一种真实情境的体现.学生只有在真实的情境中才能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题.建构主义的观点顺应了学习者的认知规律,随着网络多媒体技术的蓬勃发展,建构主义理论日益与大学教学实践普遍结合起来,成为高校教育改革和多媒体教学的主要理论基础.
如上所述,以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构是建构主义学习理论的核心内容.它认为知识不是通过教师传授得到,而是学生在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得因此,一个交互的、不受时空约束的、自然的、友好的、开放的学习环境是建构主义学习者的必需.只有在这样的学习环境中,学习者才可以充分发挥创造性,可以自己决定建构和创造知识,利用各种学习工具和信息资源.从而顺利达到预期的目标.而多媒体技术正好是创设这样的学习环境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直观的界面,提供大量图文声并茂的多重感官综合刺激,还能按照超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识,因而对学生认知结构的形成与发展是很有利的,也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的.将这一技术与建构主义学习理论结合起来,无疑是为高校大学教学的探索注入了新的活力,为建构新的大学教学模式提供了新的思路."。
以建构主义学习理论为指导,以现代教育信息技术为基本手段和途径,新的大学教学模式应该包括学生、教师、教学信息、学习环境四个要素,这四个要素相互作用、相互联系成为稳定的个性化网络多媒体教学模式.
(1)在教师与学生之间展开交互式教学和合作学习.教师首先利用多媒体软件如microsoftpowerpoint等设计出以发展学生元认知能力为主的、围绕本单元主题的合理方案,然后通过多媒体网络环境将所需的各种素材呈现给学生.此时,教师已从单纯的`讲授知识转变为教学的设计者,课堂活动的导演者,学生获取知识的引导者.学生在教师的组织下,通过多媒体网络设计的情境,与教师和同学进行讨论、交流,加深自己对当前问题的理解,从而完成对新知识的建构.
(2)充分利用多媒体资源,丰富教学课堂.网络技术的迅猛发展,多媒体信息的自由传输,使得教育资源在全世界的交换、共享成为可能.目前,许多高校都构建了校园网,与国际互联网接轨,教师和学生可以随时从网络上下载有利于创造情境的资源,丰富大学的课堂教学.这种与多媒休相结合的新型教学模式集知识性、趣味性、易操作性于一体,能大大激发学生的学习兴趣,培养学生的参与意识,让学生在真实的情境中提高听、说、读、写、译的能力.
(3)充分发挥学生的主体性和创造性.新的多媒体辅助教学模式应“充分强调教师和学生两个方面的积极性,尤其是确立学生在教学过程中的主体地位”.由于多媒体网络技术环境下提供了大量形象生动的语言素材,大量的语言输入学习就交给了学生自己.课堂上,学生可以通过讨论发现并思考问题,创造性的发表自己的看法;课下,教师可以在校园网上建立有关学习的网页,为学生提供新闻、论坛等栏目,学生可以根据自己的语言水平、兴趣和学习风格选择学习内容,决定学习进度.这种自主的学习方式不仅体现了个性化的教学原则,且充分发挥了学生的主观能动性,是符合学习基本规律的.
总之,运用建构主义学习理论使用多媒体进行教学模式不仅对传统的教学理论、教学观念提出挑战,且在形成新一代学习理论———建构主义学习理论的同时,也逐渐形成了与建构主义学习环境相适应的新一代教学方法和教学设计思想,并为大学的教学改革提供了新的思路,为建构新的大学教学模式开辟了新的道路.