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最优教育哲学论文（汇总17篇）篇一
答:儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点。或者说，是人们在哲学层面上对儿童的认识。教师有什么样的儿童观，就会有什么样的教学理念和教学策略、方法。正确的儿童观是教师成长与发展的前提，也是教学有效性的前提。
2．中国传统文化中的儿童观的主要表现有哪些？
（1）子子；（2）中国传统文化是以成人为本位的，儿童在传统文化中受到蔑视；（3）把儿童看成传宗接代的工具；（4）把子女当作光耀门庭的工具；（5）养子防老：（6）性别歧视。
3．儿童崇拜与儿童哲学有什么关系？
首先，了解儿童崇拜有助于理解儿童哲学的价值和意义。其次，理解儿童崇拜有助于在当代社会更好地挖掘和利用儿童哲学。再次，在儿童哲学的形成与发展过程中，儿童崇拜起到了一定的作用。
4.为什么说儿童是一个哲学家？
因为小孩时时刻刻都在思索所有刚接触到的新事物、新经验。他们认真学习、努力思考，并赋予每一一样事物一个观点，整合入他们的世界观。比起大部分习惯于日常生活、懒得勇于质疑的成年人，孩子们更像是勇于怀疑的哲学家。让小孩勇敢地思考，让我们学习用小孩的方式去跟他们对话，诱导他们的思考。
其一，纯朴的性质；其二，浪漫幻想的性质；其三，易受情绪影响的性质；其四，自由创造的性质。
其一，历史的召唤：理解、思考和发现；其二，哲学教育可以执行思维训练的功能；其三，哲学教育可以执行文化陶冶的功能；其四，哲学或哲学教育可以促进人内部精神财富的增益，从而为人获得外部物质财富准备好条件；其五，早期的哲学冲动会影响人的一生。
其一，教育观影响了儿童哲学教育的基本理念；其二，教育观影响了儿童哲学教育的方式和手段。
其一，教育应当“无为”；其二，教育不仅应当使儿童发展，而且应当使儿童欢乐；其三，教育应使儿童主动思考和探究。
其一，儿童道德哲学是一个内容和形式有机统一的能动的体系；其二，儿童道德哲学是儿童的道德范畴编织的网络；其三，儿童在一定的年龄阶段具有相对稳定的道德哲学；其四，儿童的道德哲学既包括道德困惑，也包括相对确定的道德认识；其五，儿童的道德哲学是系统演进的；其六，儿童的道德哲学的演进是以儿童整体的认知发展为基础的；其七，儿童的道德哲学是儿童对外部规则的构建。
其一，儿童的道德哲学能帮助我们从整体上把握儿童的道德认识；其二，儿童道德教育应注意道德内容道德形式的统一；道德认识传授在儿童早期是必要的；其四，发展儿童智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件；其五，对于不同年龄的儿童应当采用不同水平的道德教育形式；其六，利用交往、游戏、童话，促进儿童道德发展；其七，帮助儿童构建其道德范畴是道德教育的一项重要任务；其八，与儿童开展对话；其九，建立健康的道德生态环境。
12.作为思维训练的哲学教育有哪些基本内容？
其一，哲学教育可以训练和培养什么样的思维？其二，哲学教育与分析性思维；其三，哲学教育与创造性思维；其四，哲学教育与实用性思维；其五，李普曼的思维训练系列课程。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇二
哲学源于生活，又反映生活、指导生活。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学，一方面可以引导残疾学生明确人生目标、提高自身素质。另一方面可以从残疾学生自身特点入手，摸索出有针对性的教学方法，帮助残疾学生身心健康发展，形成健康的人生态度与健全人格。
《哲学与人生》课程归属于德育课范畴，主要由“坚持从客观实际出发，脚踏实地走好人生路”、“用辩证的观点看问题，树立积极的人生态度”、“坚持实践与认识的统一，提高人生发展的能力”、“顺应历史潮流，确定崇高的人生理想”、“在社会发展中发展自我，创造人生价值”五个单元组成，教师在教学中应坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则。结合中职学生身心特点和思维发展规律，以中国特色社会主义理论为指导，坚持社会主义教育方向，把帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观贯穿始终，把引导学生如何做人、走好人生路作为落脚点。
残疾学生作为一个特殊群体，在生理、心理及社会适应方面都具有特殊性，他们的教育水平与文化素质和正常人有一定差距。在特殊教育高职院校进行《哲学与人生》课程教学时，应运用一些特殊的教学方法，使特殊教育学校的残疾学生可以在课堂上快乐地学习、健康地成长，而且从中学会关心，懂得珍惜生命、尊重生命和完善生命，这对他们融入群体生活，能够直面和接纳其身体，战胜困难、勇敢地生活下去等方面产生积极影响。
特殊教育高职院校《哲学与人生》课堂教学中，教师要跳出学科理论知识体系的框架束缚，从学生实际出发“改变课程过于知识传授的倾向，强调学生积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程形成学会学习和正确价值观的过程”。教师要依据学生的实际需要设计教学活动。
在特殊教育学校《哲学与人生》课堂教学过程中引入案例教学法，引导学生参与分析、讨论等活动，创设相对宽松、良好的教学情境，把枯燥的理论讲授与案例相结合，化抽象为生动，激发学习兴趣，引导学生参与分析、讨论等活动，让他们思考、分析、讨论，激发学生学习兴趣，变被动接受为主动参与，有利于培养学生的能力、解决实际问题的能力及创新能力。但是教学实施过程中，应充分考虑残疾学生的身心特点，因地制宜选择案例，如学习“客观实际与人生选择”时，可应用我国著名古典小说《三国演义》中失街亭这一段，学生讲述故事，师生相互交流、探讨，启发学生想问题办事情，不能照搬书本，不能把一般原则当做教条，应坚持一切从实际出发，使主观符合客观。而客观实际是每个人进行人生选择的前提和基础。运用案例教学法进行教学时，要遵循激励性原则、时效性原则及趣味性原则，案例与教学理论不脱节，使抽象的哲学原理通俗化，枯燥的哲学理论趣味化，使课堂教学更具有吸引力、感染力，从而大大提高学生学习哲学的兴趣和运用哲学的能力。
《哲学与人生》作为德育课的重要内容，教学质量好坏直接影响学生综合素质培养，尤其对于特殊教育学校学生来讲，在《哲学与人生》中使用自主性学习方法，更有利于充分调动学生学习积极性和主动性，促进学生心灵健康发展。
《哲学与人生》的教学目的不是让学生了解各种哲学思想知识内容，而是积极引导学生在学习过程中敢于思考，发表自己的意见，培养学生创新思维意识和行为模式。尤其对于特殊教育学校学生，要让他们对人生和社会充满希望，勇敢地面对社会的竞争压力，树立良好的自信心和自强心。
自主性教学方法在教学中应按照课前自主准备—案例导入自主—心理疏导自主—学生主体自主四个步骤进行。以学生为主体，充分调动学生学习主体性，引导他们发表自我意见，在思考中不断进步，培养自己的信心和兴趣，从而自主地进行课外知识内容的探索和钻研，不断提高自身实践能力和实际解决问题的能力。
由于特殊教育学校学生的特殊性，课堂教学中，理论课的讲授往往吸引不了学生的兴趣，因此，趣味性教学就可以起到寓教于乐的作用。如适当的课堂游戏是吸引学生关注和参与的有效方法。游戏中，学生的.精力高度集中，对游戏结果的执著让学生能够全身心地投入，既能身心愉悦，又可达到哲学“引发人的思考”的目的。搭纸牌、添一笔变字、角色扮演情景模拟等创造性游戏，可以让学生分角色扮演，学生通过有效参与，提高了主动学习的积极性，从不同视角展开对哲学和人生的思考。
因此，在哲学教学中加入适当的游戏有利于培养特殊教育学校学生的兴趣，符合“乐学”的原则。使学生在玩中学、学中玩，枯燥乏味的理论变得生动有趣。通过教师对课堂的合理设计与组织，以“寓教于乐”为宗旨，引导特殊教育学校学生把游戏过程变成学习的过程，调动残疾学生的积极性和主动性。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇三
2．1转变传统的教育观念，尊重学生的主体地位：在传统音乐教育过程中，教育就是单纯的对学生进行音乐知识和音乐技能的传授和训练，在教学过程中，老师在讲台上讲课，处于“主导”地位，学生在台下坐着听、坐着练、坐着想，没有学生想象与创作的空间，打击了学生学习的积极性。由此可以看出，在音乐教育中，只有提升学生的主体地位，让其与教师放在同等重要的位置上去进行课程的学习，才能让学生发挥自己的主体意识，积极、主动地去进行学习。以其主动性和创造性的培养为核心，让学生学会自觉学习，营造和谐的教学氛围，开展丰富多彩的审美活动，尊重学生的个性张扬，才会使课堂丰富起来。
2．2激发学习兴趣，唤起学生的创造意识：兴趣是学生最好的老师，学生对于有兴趣的事情的接受能力比没有兴趣的事情接受能力要好很多，因此要充分发掘学生的兴趣，让学生在兴趣中学习，兴趣中成长。学生一旦对音乐产生了兴趣，就会自主地投入到音乐实践活动中，由此可以看出充分发挥学生的主体性对学生学习的'重要性。我们在教学中一定要以激发学生的兴趣为主，充分调动学生学习的积极性。可以将课堂教学内容与学生的实际生活或实践有机结合在一起，让学生可以更好的理解课堂知识，增加知识的亲切感与真实性，也可以以教学目的为导向，设计一些与课程相关的故事等等，在学生学习的过程中，抓住教学中的重点、难点，让学生在快乐中学习，快乐中进步。
2．3重视创作教学，在教学中培养学生的创造力：创作教学属于审美教学的一部分，有助于学生创造美的能力的培养。创作教学可以运用到音乐教学的各个方面。主要可以通过以下三个方面进行，一个是节奏的创作，可以在课堂上进行一些节奏接龙游戏或者模拟动物叫声节奏游戏等等，可以让学生更快更准确的去了解和运用节奏。二是歌词的创作，要积极鼓励学生充分运用所学习和掌握的词汇、句子，进行歌曲的改编和创作。第三是动作的创作，鼓励学生根据所听到的旋律和音乐进行即兴动作创作等等，这些都是可以激发学生创造力，挖掘学生潜能的方法。
2．4开展音乐活动课，促进学生创造能力的发展：在教学过程中，教师要学会运用音乐活动课去提高学生的音乐实践能力，从而实现对学生创造力的挖掘，进一步达到对学生全面的培养。让学生积极主动参加音乐实践，有利于培养学生的自我感知能力，更加可以陶冶性情，也为学生创造力的培养和发展奠定坚实的基础。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇四
论文摘要：随着计算机的不断普及，学生计算机基础素质也越来越高，为了让学生能有更多的时间和精力去学习更深的计算机知识，广州航海高等专科学校决定将计算机应用课程原有的54学时改为36学时。但同时为了保证教学的质量，达到教学目的，必须对课程教学方法进行改革来提高教学的效率。笔者根据自身多年的教学经验，根据学生的实际情况对广州航海高等专科学校计算机应用基础课程的教学方法改革进行研究。
一、引言。
广州航海高等专科学校是一所以工科为主，航海类专业为特色，经、管、文等学科兼容的高等院校，现有全日制在校生近7000人，主要的任务是根据市场经济对人才的需求，为社会主义现代化建设培养合格的中高级专业技术人才。由于学员学生的学习任务较重，为了让学生能够学习到更多的计算机技能知识，学院决定将介绍计算机基础知识的计算机应用基础课程学时有原来的54学时改为36学时，从而让学生能有更多的时间和精力来学习更加专业的计算机技能知识。从而让完成学校“为社会培养各种实用人才”的任务，让学生能更好的使用日后的工作岗位，让学生有更好的自身可持续性发展。
二、高职院校计算机应用基础课程内容与要求。
2、熟悉计算机的基本操作；
3、熟悉计算机操作系统以及一些常用软件的使用。localhost。
从教学的目标可以看出，计算机应用基础课程主要让学生对计算机相关的知识有大致的了解，并且熟悉计算机基本的操作。随着计算机的普及，一部分学生已经有了一定的计算机基础，对于他们而言54学时的课程有点浪费。因此，学院决定将课程改为36学时，让他们有更多的时间去学习更为专业的计算机知识。但是同时为了让计算机基础知识相对薄弱的学生更好的了解计算机相关的基础知识，学院决定改革计算机应用基础课程的教学方法，提高教学效率，保证教学质量。
三、教学方法的改革实践。
为了在课时减少的同时，保证教学的质量，提高教学效率。笔者在教学过程中主要采取如下的方法来进行教学改革：
1、利用多媒体工具直观教学。
在计算机应用基础课程教学中，特别在对于一些涉及到计算机反馈信息的内容教学时，如果采用传统的教师板书和讲述，学生思考的教学方式，那么尽管教师累的满头大汗，但是学生也往往只是一知半解。如果合理的使用多媒体工具，可以在屏幕显示器上进行相关内容的教学，那么就能增强学生的直观感受，大大提高教学的效率。
2、“解惑”式教学。
目前，随着计算机的普及，学生或多或少对计算机都有一定的了解。因此，教师应该以教材为基础，引导学生有层次、有重点的学习。让学生直接在计算机上进行操作，并且借助教材来节省对教学内容的理解。笔者在教学过程中，经常在课堂开始时就明确告诉学生课堂教学目标，然后对学生进行适当的引导，让学生在操作、学习过程中发现问题，并且解决问题，当学生碰到无法解决的问题时，及时进行解惑。而不是直接参照教材，面面俱到。
3、注重操作技能的培养。
计算机教育具有非常强的应用好操作需求，是一种能力教育。从前面所分析的高职院校计算机应用基础课的目标可以看出，课程应该是在学生对计算机相关理论知识有所理解的基础上，熟悉计算机操作系统以及一些常用软件的操作。因此，计算机应用基础课的重点在于“学以致用”，在授课过程中的“用”指的就是让学生在理论教学结束之后，让学生通过实验来验证教学内容中的理论知识，从而领略到理论中的精华。因此，笔者在教学实践中，非常注重学生实际操作能力的培养，并取得了非常好的效果。
4、注重学生自学能力的培养。
计算机技术的发展速度和更新速度都较快，再加上学校教育的`局限性，使得学生所学知识与实际计算机技术发展水平之间的差距越来越大。因此，必须培养学生的自学能力，让学生不断的将获取的知识转换成自身的能力。学生自学能力的培养首先必须注意培养学生学习的兴趣，可以在教学过程中不断的引入一些新的技术，从而唤起学生的求职欲望，这对学生思维的启迪有很大的帮助，使其自觉想专业的深度和广度发展；然后在学生自学过程中，教师必须加以鼓励和耐心指导，从而提高学生自学的信息，从而为学生打造良好的自学基础。
四、结束语。
为了在学时减少的情况下，完成教学目标，保证教学质量，只能是对教学的方法进行改革来提高教学的效率。作者根据自身的工作经验以及学校学生的实际情况，提出利用多媒体工具直观教学、“解惑”式教学、注重操作技能的培养、注重学生自学能力的培养等方面来提高教学的效率，重点在于改变传统的教学方法，注重学生的动手能力，让学生在实际操作过程中发现问题、分析问题并解决问题。作者所提出的几种教学方法改革方案在教学实践过程中取得了很好的效果。
参考文献。
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最优教育哲学论文（汇总17篇）篇五
摘要：俄罗斯副博士学位研究生的培养素以作风严谨求实，注重基础训练，强化能力培养，突出科研素质的养成闻名于世。笔者通过在俄罗斯攻读副博士学位的亲身感受，对俄罗斯副博士学位研究生的课程学习、科学研究、教育实践和学位论文的撰写与答辩等主要培养环节进行了介绍。
关键词：俄罗斯；副博士学位研究生；培养环节。
俄罗斯的副博士学位是极富俄罗斯特色的学位设置，攻读副博士学位的研究生在俄语中称为“研究生”。以下通过在俄罗斯攻读副博士学位的亲身感受，对俄罗斯副博士生的课程学习、科学研究、教育实践和论文答辩等主要环节分别予以介绍。
一、俄罗斯副博士学位研究生的培养目标。
2000年俄罗斯联邦教育部颁布的《大学后职业教育各学科国家教育标准模型》(以下简称《标准模型》)和2002年批准的《大学后职业教育各学科基本教育大纲暂行规定》(以下简称《暂行规定》)对副博士生知识和能力的培养制定了以下目标：形成独立从事科学研究和科学教育活动的技能；深入研究某一学科的方法论和理论原理；完善哲学教育，其中包括针对职业活动的哲学教育；完善外语知识，其中包括职业活动所用的外语知识。
1996年《俄罗斯联邦大学和大学后职业教育法》和1998年《俄罗斯联邦大学后职业教育系统中科学教育和科学干部培养条例》(以下简称《培养条例》)都明确地将培养“科学教育和科学干部”作为大学后职业教育的主要人才培养目标。随着俄罗斯经济和高新技术产业的快速发展，国家各行业对高级人才的需求急剧增加。2008年7月28日俄罗斯联邦政府《2009-2013年创新俄罗斯科学和科学教育干部联邦定向计划》又提出了为高新技术领域培养“创新人才”的目标。也就是说，副博士生的职业前景是未来从事高校教学的大学教师和科研机构、高新技术领域从事科研的人员。而且，这些国家的高级人才将来大都要承担未来人才的培养工作，因此，科研能力和教学技能的养成是其未来职业所必备的技能。
二、俄罗斯副博士学位研究生培养的主要环节。
俄罗斯高校副博士生培养的具体工作由校系两级学术委员会、学位论文答辩委员会、教研室和导师共同负责。其基本环节主要包括课程学习、科学研究、教育实践、学位论文的撰写与答辩等四个方面。
(一)课程学习。
重视课程学习和基础训练，是俄罗斯副博士生培养的一大特点。
1.课程设置和学时分配。根据2000年《标准模型》和2002年《暂行规定》，副博士生各学科基本教育大纲包含如下部分：教育职业课程、选修课程、教育实践、科研工作、副博士考试和学位论文答辩。规定，掌握基本教育大纲和通过副博士学位论文答辩是科学副博士学位的授予的基本条件。
教学课程分教育职业课程和选修课程两类，共计980学时。其中，教育职业课程(必修课)共480学时：外语课程100学时；“科学史和科学哲学”课程100学时；专业课程(含专业自选课程)280学时。选修课程共500学时，课程由各高校根据学科专业类别和培养目标确定。一般高校确定两门课程：高校教育学和心理学、信息学。培养高校教师的教育职业技能和做论文所必需的计算机应用和理论知识(分理论课堂学习和上机操作两部分)。
面授制副博士生基本教学大纲共计156周，其中大纲总学时为20周(1080学时)：教育职业课程480学时，选修课程500学时和教育实践100学时；科研和学位论文答辩120周(6480学时)。
俄罗斯的高校和科研机构十分重视副博士生课程学习的实效，经常根据社会的发展和学生的实际情况调整选修课程的设置和必修课的内容。
2.副博士考试。俄罗斯副博士考试指的是1998年《培养条例》和2000年《标准模型》所规定的教育职业课程(必修课)——专业课程、科学史和科学哲学(哲学)和外语的国家考试。
俄罗斯联邦教育部2004年2月17日了《关于批准副博士考试科目的命令》。命令根据2002年《学位授予程序条例》第13款“科学副博士学位申请人应通过由最高学位评定委员会确定和俄罗斯联邦教育和科学部批准的相关副博士考试科目”，废止了1998年《培养条例》第79条。将第79条“副博士考试科目设置为：专业课、哲学和外语”修订为“科学副博士学位申请人应通过副博士考试科目为：科学史和科学哲学、外语和按学位论文课题设置的专业课程”。该命令从2005年7月1日起开始生效。副博士考试包括以下三门课程的考试：
(1)专业课程考试。专业课程的副博士考试大纲由两部分组成：经俄罗斯联邦教育部批准的，由相关领域的重点高校和科研组织制定的标准大纲和由相关教研室制定的补充大纲。补充大纲包含该学科的新领域、与副博士生科研方向相关的领域，以及学科的最新成就和最新文献。考试目的是考查副博士生的专业理论基础和职业素养水平。
(2)科学史和科学哲学考试。俄罗斯高校的哲学课程实行按学科专业分别授课。一般分成自然科学哲学、人文教育哲学和社会哲学三个大类，副博士生可根据自己的研究方向自选听课，课堂讨论课也按三个大类分班研讨。只有在撰写的“科学史专题报告”通过后，才允许参加考试。专题报告的评分计入副博士哲学考试总分中。专题报告的选题要求选择与本人的研究方向和专业课程史有关。
(3)外语考试”。大纲对外语副博士考试的要求是：能阅读现代外语原文专业文献；能以翻译和摘要的形式从外语文献中提取信息；能用外语撰写与学位论文选题有关的科学报告；能用外语就所学专业进行座谈。参加副博士外语考试前需完成和达到：书面翻译150页的专业外语文献，并能将其中的任何片段口译成俄语；提交阅读文献时所做的术语汇编；就已读文献准备外语摘要报告(a4格式纸张2个印张)；通过专业外语原文的书面翻译检查。完成以上任务后，由外语教师作出是否允许其参加副博士外语考试结论。书面翻译需上交给考试委员会留存。译文的评分计人在副博士考试总分中。外语考试包括：借助外语词典阅读专业方面的原文并译成俄文，篇幅为2000印刷符号，完成时间为45-60分钟；不用词典快速阅读专业方面的学术文章，篇幅为1200印刷符号，准备时间为20分钟，检查形式为用外语做概述；用外语同主考人交谈论文选题。
(二)科学研究。
突出科研能力的培养，将科研和学位论文研究贯穿于培养的全过程，是俄罗斯副博士生培养的又一大特点。
创新性，必须处于所研究学科领域的前沿，不仅具有理论意义，而且要具有实践价值；研究视角要广，现代科学方法论和学科研究方法要扎实。在学习期间必须参加国内外本学科领域的学术会议，学位论文内容的主要部分应在各类正式学术期刊上发表，而且必须要在俄罗斯最高学位评定委员会规定的核心期刊上发表一篇以上论文后才能参加副博士学位论文答辩。为此，俄罗斯联邦政府和教育部采取了一系列措施来保障和加强副博士生的科研活动。
1.副博士生科研活动的主要形式。副博士生与论文研究相关的科研活动的内容较为宽泛，一般包含如下方面：按论文选题，从历时和共时的角度广泛查询、搜集和研究本专业和相近专业的国内外科学文献，制作文献索引卡片；研究和掌握一般科研方法和学科研究方法，确定和使用论文研究拟将使用的科研方法；撰写专题报告，参加教研室的教研和学术专题研讨会；参加本学科国内外学术研讨会和科研学术竞赛活动；旁听其他副博士生学位论文的预答辩和答辩；撰写和发表与选题相关的学术论文和专著；研究和撰写学位论文；与预答辩评论员、学位论文答辩委员会指定的评论员、学位论文答辩组织单位、委员会的专家等就论文研究和撰写进行沟通和请教；准备学位论文预答辩；准备学位论文答辩。
2.制定各学科基本教育大纲保证副博士生的科研训练时间。2000年《标准模型》规定，副博士生用于科研训练、撰写学位论文和学位论文答辩的时间是120周(6480小时)，其中科研训练112周(科研工作60周、撰写学位论文52周)，学位论文答辩8周。2002年的《暂行规定》对科研训练、学位论文的答辩的时间分配做一些调整，科研训练由112周改为110周，学位论文答辩由8周改为10周。科研和课程学习时间分配比例为：1。由此可见，科研和学位论文研究在副博士生的培养过程中处于绝对的主导地位。
3.国家科研计划对定向副博士生进行科学研究提供机会。2008年7月28日，俄罗斯联邦政府《2009-2013年创新俄罗斯的科学和科学教育干部联邦专项计划》对毕业后定向到高校和科研机构工作的副博士生从事科学研究提供了机会，决定在2009-2012年每年选取500个左右科研项目，由科研教育中心的定向研究生来完成(自然科学领域占40％，技术科学领域占40％，人文科学领域10％，高科技经济部门不少于10％)。项目完成期为2年。每个科研项目费用为一年50万卢布，联邦预算共计拨款20亿卢布。
4.提高学位论文答辩的门槛。2002年俄罗斯联邦政府的《关于批准统一学位学衔目录和关于学位授予程序条例》规定学位论文的主要成果必须在核心学术刊物上发表。俄罗斯最高学位评定委员会将核心学术期刊目录作为国家保证学位论文学术水准的一个管理工具。要求副博士生至少在核心学术刊物上发表一篇与本人学位论文研究课题相关的学术论文。
(三)教育实践。
教育实践是俄罗斯副博士生培养的第三大特色。
副博士生的教学实践包括下列内容：研究教学计划；熟悉高校教学教育过程的组织；参加科学方法咨询；在旁听本学科课程和交叉学科课程的过程中研究有经验教师的教学经验；听课和进行课程分析；研究和设计教学课程内容和课程教学法；独立授课(讲座、课堂讨论、实践、实验室课程)，自我分析；指导大学生科研和实践。
副博士生教学实践的总学时数为100小时，其中包括：50小时的理论学习、备课、教学法研究、听课和课程分析、科学方法咨询；50小时的课堂实-践(讲座、课堂讨论、实验室工作)，指导大学生各种类型的实践等。
此外，辅修获得“高校教师资格证”也可视为通过“教学实践”。2000年的《标准模型》为使副博士生获得补充的高等学校教师资格证，在其培养过程中加入了600学时的选修课程。2001年俄罗斯联邦教育部批准了新的《“高等学校教师”补充技能培训内容和水准国家最低要求》，规定总培训学时为1080小时(其中540小时为课堂授课)。培训包括人类心理学、教育学、学科历史和哲学、相关学科的方法论、科学和教育信息技术、职业定向培训技术、高校教育学和心理学、教育系统的组织原理、外语、职业演讲辩论和交往训练。普通职业课程320学时，专业课程520学时，理论培训总时数为840小时。实践部分：教学实习(讲课、课堂讨论、实习和实践)、国家考试、资格考试和答辩。副博士生的辅修教育课程设置十分正规，要求也非常严格，对能力素质考试和毕业论文都有详细的要求，从而保证了辅修学习的质量和辅修证书的权威性。
(四)学位论文的撰写与答辩。
学位论文的撰写与答辩是副博士生培养工作的重要环节，是俄罗斯最高学位评定委员会衡量副博士生培养质量高低和能否授予学位的重要依据。俄罗斯副博士学位论文的撰写工作是与副博士生的课程学习同步进行的。第一学年学生需要专注于课程学习和教学培训，以及需要按时通过副博士最低限度考试，因此，第一学年基本上是在做一些论文撰写的前期基础准备工作，如广泛搜集和阅读所研究课题的背景资料、制作文献资料索引卡片、整理归类论文研究对象的实际数据、选择论文的研究方法、构思论文撰写的框架等。而真正的论文撰写工作是从第二学年正式开始的，导师也是从第二学年开始才将主要精力转入其所负责培养的副博士生的论文研究和撰写工作。副博士学位论文在通过了教研室组织的预答辩之后即标志着论文研究和撰写工作的结束，副博士生可开始做正式答辩前的各项准备工作。预答辩对于副博士生来讲是具有里程碑意义的节点。副博士生如果能顺利通过预答辩，之后三个月内即可进行学位论文的正式答辩。
1.学位论文撰写前的准备工作。副博士学位论文撰写前的准备工作一般由下列步骤组成：确定学位论文选题；制订个人工作计划；检索参考文献；制作文献卡片箱和卡片；研究文献和遴选实际材料；着手撰写学位论文。
2.学位论文的选题。选题是学生科研兴趣和导师学术研究经验的结晶。在俄罗斯副博士生的选题一般分两种情况：第一种情况为导师先拟定若干题目，分配给学生，由学生根据自己的兴趣选择，经与导师商议以后确定选题；第二种情况是由副博士生先在个人科研兴趣的基础上通过自我探究独立设计课题，经与导师商议以后确定选题。副博士生在被录取进入研究生部学习后一年内确定学位论文选题，选题须经教研室会议研究通过，教研室主任签字确认，报经校学术委员会批准并以教研室会议纪要的文件形式确定下来。选题一经确定没有特殊原因一般不得更改。
究。三是总结超越性选题。从历时和共时角度，在针对所选课题不同时代、不同国家和地域研究的侧重点和局限性，在前人所取得研究成果的基础上进行系统、全面和深入的总结性的研究。但又不拘泥于前人的研究，能够根据现实社会中出现的新问题进行创新，超越前人的研究成果。
3.制订个人工作计划。副博士生和导师的共同工作是从制订个人工作计划开始的。个人工作计划是研究生部的一份基本的指导性文件，它详细记录了副博士生学习的专业、内容、范围、期限和学业评价、学位论文选题等情况。要求副博士生必须严格按规定的时间和要求来撰写论文，按时完成阶段性任务。
4.学位论文的答辩。在完成学位论文的撰写，并在严格按照最高学位评定委员会每年“公告”规定的格式要求装帧好学位论文之后，即可进入学位论文的答辩的准备程序：在学位论文完成地点的预答辩；制作学位论文提要册；向学位论文答辩委员会送审学位论文，印制和寄送学位论文提要册；准备学位论文的答辩。
学位论文正式答辩在学位论文答辩委员会会议上公开进行。按照规定，正式评论员必须出席学位论文的答辩。但在就学位论文提交正面评语的评论员中的其中一位因正当理由缺席的情况下，答辩可正常进行。在这种情况下，在学位论文答辩委员会的会议上可宣读缺席评论员的评语原文。在参加会议的学位论文答辩委员会委员人数超过2/3以上，所答辩副博士学位论文专业方向有两位科学博士以上的情况下，学位答辩委员会会议被认为是全权的。如果参加会议的学位论文答辩委员会委员2/3投赞同票，则学位论文答辩委员会的学位授予的决定被认为是全权的。
5.学位授予。根据《俄罗斯联邦教育和科学部最高学位评定委员会评审委员会条例》规定，委员会设置主席、副主席、学术秘书和评审委员会委员。评审委员会委员由科学、技术、教育和文化领域的著名专家学者组成。评审委员会有权：派自己的代表参加学位论文答辩委员会的会议审核学位论文；在学位申请者在场或不在场的情况下审核论文；邀请学位申请者、进行学位论文答辩的或准备补充结论的学位论文答辩委员会的领导、正式评论员、导师和学术咨询专家、学位论文评阅组织的代表参加评审委员会的会议；在需要的情况下推荐学位论文正式评论员；在设有学位论文答辩委员会的组织中召开巡回会议。
学位申请者在完成答辩以后，学位论文答辩委员会须向俄罗斯最高评定委员会提交送审学位申请者的相关文件。俄罗斯联邦最高学位评定委员会在收到学位论文答辩委员会所提交的文件后，根据2002年1月30日俄罗斯联邦政府第74号决议批准的《学位授予程序条例》的相关规定对学位论文和学位授予情况进行审核。根据《学位授予程序条例》第37款规定，正常情况下，最高学位评定委员会对科学博士学位论文的审核和学位授予期限不超过8个月，对科学副博士学位论文的审核和学位授予期限一般不超过4个月。
【基金项目：郑州大学研究生教育研究资助项目(编号：yjsjy201123)】。
【王森：郑州大学外语学院副教授，博士，主要从事俄罗斯语言学、文学和比较教育研究】。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇六
随着社会的不断发展，经济不断进步，教育与文化在全球化经济发展过程中，发展趋势逐渐向全球化靠拢。因此，在全球化经济发展趋势的推动下，教育方式及教育资源越来越系统、整体及协同。教育与文化不仅仅在向全球化趋势所发展，更随着全球化经济的逐渐完善，各高校之间的竞争愈发激烈，在如此严峻的形势下，高校在发展中为了满足竞争需求，在自身改革中逐渐向整体、全面及系统等方面进行综合改革，进而不断提升学校凝聚力及发展动力。学校在整体教学过程中，课堂教学是主体，因此在综合改革背景下，对课堂教学进行改革意义重大。有资料显示，在新形势下高校课堂教学其改革重点主要包括：超越传统课堂限制，将教室、校园、国内、国际及网络等进行综合协调，达到全面改革、全面教育的改革目的；除此之外，在课堂教学改革过程中，以在线课程为依托，进而推动mooc、spoc及混合式课程等新技术的应用及推广。
1.高校综合改革的背景与慕课教学的兴起。
根据相关资料显示，所谓慕课（mooc：massiveopenonlinecourse），即指20世纪90年代初期所兴起的大规模远程教育。该教学方式的主要理念为：整合优势教育资源，促进优质教学资源的开发共享。基于此，慕课即指的是网络教育的新发展。慕课教育在推广初期，即以大规模地面向社会（massive）、开放自愿（open）、随时随地（online）及结构化的有始有终（course）等教学特点，被众多学习者所喜爱、推广。慕课教育不仅仅是由于其先进的教学思想被广泛推广，更是慕课教育在技术上主要以学生为学习的主体，打破传统教育理念中以教师为主体的固有思想。除此之外，在传统教学方式中，所有的教学内容均由教师在课前提前准备，学生并不能在学习前提前浏览或学习，然而在慕课教学中，提供了不同地方在线开发的海量学习内容，保证学习者随时随地进行访问、浏览。
随着慕课教学的不断流行并使用，越来越多的基于网络学习的方式出现。因此，在实施慕课教学过程中，应当以课堂管理系统（cms）/学习管理系统（lms）的网络教学平台为其实施前提，保证慕课教学顺利开展。随着网络教学的不断发展，当前的教学方式不断更新，学生在家便可以运用网络视频进行学习，实现相应的学习目标，在课堂上，主要与教师交流、互动，该教学方式体现出的教学效果远超以往的教学。
2.应用语言学慕课教学的可行性分析。
根据相关资料显示，所谓应用语言学，即指的是将研究语言本体和本体语言学与应用方面进行交叉，该交叉部分即是应用语言学。在当前众多学科中，许多学科在应用语言学中均存在应用领域，比如计算机信息处理、病理学、社会学、神经学及地理学等。当学科与本体语言学的研究联系越来越紧密，由此产生相应的学科语言学，比如计算语言学、病理语言学、社会语言学、神经语言学及地理语言学等。这一系列被称之为列新型交叉学科，上述学科均是应用语言学的研究领域。
由此可见，在应用语言学的学习过程中，该学科是一项开放性学科，除此之外，由于交叉学科的性质，在应用语言学当中，其方式是具有兼容性及综合性的。基于此，相关人员在实施应用语言学的慕课教学时，应当将相关学科的研究方式及研究成果进行优化，并且在实施过程中充分利用现代技术，更加充实课程内容，提高课程难度及挑战性，从而最大限度地提高学生学习兴趣，促进教学开展。
在实际在线课程中，教师将一系列学习单元进行连串，并将连串的学习内容组成序列，进而在每一堂实际课程中，将组成的序列形成完整的学习过程中，这就成为每一堂教学课程中的重要元素。根据相关案例显示，在应用语言学的慕课教学中，可以大致将学习分为以下两大部分：视频部分及非视频部分。在实际课堂操作过程中可以发现，视频部分常常是慕课教学中的重要部分，也是教师在慕课教学设计中精力投入最大的部分。再加上非视频部分的结合，学生在学习过程中所体验到的教学效果更好，进而最终所理解的教学内容就越多。
上述文章说道，应用语言学的慕课教学内容中，视频部分十分重要，因此在视频录制过程中应当严格按照以下录制原则进行录制，进而确保录制效果。
第三，在录制慕课视频的过程中，尽量以真实的语速进行录制，避免出现故意放慢语速的情况。
除去录制时所需要注意的事项外，在进行慕课视频的录制过程中可以采用以下录制模式进行录制，保证录制效果：（1）录制模式一：手机+白纸+支架；（2）录制模式二：ppt+录屏软件；（3）录制模式三：手写板+windows画图工具+录屏软件。
第四，笔者以计算语言学为具体的案例，将应用语言学组织慕课教学的主要步骤进行详细分析及讨论：
（3）术语小知识；
（4）拓展阅读和网络论坛；
（5）测验题，测试题在进行教学内容的设计过程中，主要是模拟人脑对自然语言的处理，并从字处理、词处理及句处理等层面进行计算机分析。
上述提到的几个方面均是计算语言学在教学过程中重要的教学内容。其中微视频为慕课教学实施知识讲授的环节，并且该环节正是教师在教学内容设计过程中消耗精力最多的环节，同样也是慕课教学的主体。其余方面，是巩固及补充慕课教学，进而使慕课教学效果更显著。
4.结语。
随着社会的不断发展，经济不断进步，教育与文化在全球化经济发展过程中，发展趋势逐渐向全球化靠拢。因此，在全球化经济发展趋势的推动下，教育方式及教育资源越来越系统、整体及协同。综上所述，在应用语言学慕课教学的设计过程中，相关研究人员及教学工作者应当以探索多样化成长路径为目标，最大限度地确保学生在课程学习中作为主体，提高学习的自主性及开放性。除此之外，在人才培养过程中，以培养多种类型人才为目的，落实人才培养体系，促进师生发展，并以专业核心课程为载体，实现各专业人才培养。随着慕课教学的不断发展，其教学内容及过程逐渐在完整的学习过程中有所体现，最大限度地避免以往教学过程中的局限性，充分启发学生探究知识、开发潜力。
参考文献：
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[3]王洪伟.课堂实现有效教学若干因素的研究[j].基础教育，（12）.
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇七
音乐教育哲学理论发展悠久，国内外均有不同成熟的哲学观念，如我国的“审美核心哲学、宗教美育哲学、多元化音乐哲学”，如国外的“实践音乐哲学、智能音乐哲学、功能音乐哲学”等等，这些哲学观念从不同的角度，采取不同的方式，提升音乐教学的质量，如今取得了显著的成功，但社会的发展以及时代环境的变迁不断促进着教育理论的改观，任何理论学问都不是一成不变的，在当代，音乐教育者们提出了“创造为核心的哲学理论”，以此来推动音乐的继续发展，本文就针对这一问题进行具体分析，阐述这一理论是如何应用在时间课程当中。
音乐在教学发展的过程中从来不是单一的“教――学”导向，教师在教学的过程中与学生共同学习，教师与学生都属于创造的主体，也就是音乐哲学史上提出的“双主体”理论。音乐教学分为两个主要板块，第一是技巧第二是天赋，不可否认在音乐学习中没有“后天努力”这一种学习方式，教学者和学习者都能够通过技巧改变音乐的形式，但技巧却无法持续促进没有天分的音乐人继续创造，因此创造音乐又成为“天分音乐的表现”，在“双主体”和“天分音乐的表现”两重作用力的推动下，创造音乐哲学理念初步诞生，其理论价值观在于：“提倡学习者不断的提升自身对周围知识环境的价值与意义的理解，融入到自身擅长的音乐天赋领域中，挖掘教学者对学习者的引导能力，提升学习者对正确音乐价值和意义的理解，从擅长领域出发，不断的将新的知识融入到对音乐的理解中，最终实现创造”。这一价值标准贯穿整个音乐创作当中，包括：编曲、作词、表演、舞台，以核心创造音乐能力促进这些领域的持续发展。因此综合来看创造音乐哲学观的含义在于提升主体对音乐的认知与拓展能力，激发创造性。
二、“如何创造音乐”
音乐创造为核心的音乐教育要解决的中心问题是“如何创造音乐”。也就是使学生关注自己如何创造音乐，提高创造音乐的兴趣、欲望、能力和水平。为了达到这一目标，就应当了解和熟悉历史上的古人、现当代的今人是如何创造音乐的。要学习历史传统、熟悉历史传统、理解历史传统，不仅学习、熟悉、弘扬母民族的音乐历史文化传统，而且要学习、熟悉其他各民族的音乐历史文化传统，还应当理解现当代的今人是如何创造音乐的，关心现实，熟悉现实，了解现实。不仅熟悉、理解母民族现实音乐生活中的音乐创造的状况、动向和新发展，而且了解、熟悉当今世界上各民族音乐生活中的音乐创造的状况、动向和发展趋势。然而，这些又必须最终归结到培养学生“如何创造音乐”的一立足点，有利于促进学生音乐创造观念、行为、能力、水平的提高。
“如何创造音乐”是这一哲学观念的核心，但理论与实践结合是检查“创造”能力的具体方式，我们如何将“创造核心”的哲学理念应用在在教学当中，才是具体的实践能力表现，作者认为要从三个方面分析这一问题，第一改变课程设置，我国音乐教学的课程设置普遍还停留在“以教学大纲”为纵深的教学方式上，而教学大纲的编制也仅采取了“灌输式”教学理念，因此在整个教学过程中，即无法实现理论意义的改革，也无法实现实践的拓展。为此打破这一传统方式改变课程设置安排至关重要，加设“音乐理解、音乐表现、音乐历史、音乐环境”这些课程，让学生对所处的音乐环境有一个清晰的了解，同时增设体验与创造、感知与表现、评价与反思的理论指导空间，让学生对音乐的价值与意义进行理解，并充分引导学生向自身喜好方向过度。第二改变课程实施，“灌输式”教学时抹杀学生创造能力的关键，因此在实施的过程中应当将“灌输”模式改为“引导模式”，教师应当从音乐教育者的身份转变成启迪者，这意味着教师要进一步增加音乐专业及与音乐专业相关的理念，以确保能够对学生的思考及提出的问题作出有效的解答和判断，给与学生明确的目标指向，促进学生进一步的挖掘自身潜力，在音乐创作、鉴赏、表现等课堂活动中，帮助学生开打音乐思路，当然创作音乐哲学是“双主体”教学理论，一方面是教师对学生的积极引导，同时离不开学生对教学的认知，因此作为学生要积极的参与与实践，在这一过程中可以有限度的将自身认为正确的音乐理念引入到学习过程当中，充分的与教师分享自身的所见所得，不拘泥于现有的教学思路，也不拘泥于对陌生理论探讨的避让，切实从自身想法出发，对学习问题提出自己的想法。第三改变课程的评价方式，教师良好的评价方式能够最大程度的激发学生的`潜能，在评价的过程中教师要认真做到两点，时候先是认真听取，学生在创造的过程中并没有具体的理论指导思想，因此往往是“念头”，不能涵盖所有的只是理论，因此出现“天马行空”的构思，这是教师应当与学生细谈，将学生的“念头”用理论包装起来，反馈给学生正确的发展方向。其次“过犹不及”，评价最注重的就是适度评价，无论好坏教师都应当在尊重学生原有学习基础上以及个人素质表现上对学生的新创造进行评价，站在学生的角度看自身的评价是否合理，给与一定褒奖和中肯的评价，刺激学生成长的过程中又要防止评价过度现象，因人、因时、因事而定，提升学生的学习欲望。
结语。
“创造”为核心的音乐哲学理论的关键要素在于对理论的拓展、对价值意义的思考、对教学方式的改变，三者缺一不可，而教师与学生作为这以理论当中的双主体，一方面要积极拓展自身四轮，一方面也要注重理论实践的双结合，只有切实的从教育、思想、理论等方面出发，才能完善这一理论价值系统。
参考文献。
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[4]杨志华.音乐课程课改下理论实践的教育方向分析[j].科教导刊，（27）.
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇八
摘要：音乐人类学把音乐作为文化来研究,它既研究音乐的声音、概念、行为，也研究与此相关的各种文化现象。当今中小学音乐教育的教育宗旨应该改变学生中存在的音乐等于唱歌、演奏、作曲的狭隘观念，重新认识音乐学习的文化属性。并且，学生关于音乐学习的考核，也应该有相应的改善。
音乐人类学是将音乐作为一种文化或文化中的音乐来看待的。音乐其实是人类文化的表现形式之一。音乐人类学又称音乐民族学或民族音乐学。在20世纪50年代被称为“比较音乐学”，完成这一学科名称的更换主要是荷兰的音乐学家孔斯特。美国在音乐人类学的发展中也有重要的地位，从20世纪50年代起，美国音乐人类学家胡德提出了“双重音乐能力”的观念，梅里亚姆的《音乐人类学》被视为该学科的经典之作，当代音乐人类学的研究范围已扩大到人类所有社会的音乐文化，具有明显的文化多元的世界观。
一、从人类学看音乐文化。
音乐和文化并不是新名词,但是把它们结合在一起来研究、探讨和认识却是近五十年以来的论题,是人类音乐思想发展过程中的一个重要转折。促使这个思想或观念转折的动力并不是来自音乐领域本身,而是人类学。音乐不只是音乐本身，音乐成为人类生活的重要且不可或缺的内容的真正源泉是人及其文化。这样就解释了为什么不同地域产生不同的音乐,不同时期有不一样的音乐,那都是因为不同的社会时空和传统经纬中的不同文化所致。
音乐人类学学科建立之初,音乐文化的研究受到了人文学科的影响,如人类学、民族学、民族音乐学、古典进化论、比较音乐学、文化相对主义、田野工作和参与者观察、文化区域和音乐文化、传播主义、功能主义和结构功能主义、心理人类学、行为主义、文化变迁、文化生态学、新进化主义、都市人类学、认知人类学、象征人类学、演奏经验及交流、反思论的人类学,此时,音乐成了文化。音乐与文化合为一个词语成为“音乐文化”并不仅仅是一个简单的词语复合行为,而事实上是体现了一个人类认识自我、完善自我、发展自我,或者更严格地说是“回归自我”的过程。虽然“音乐文化”作为一个独立的学术概念出现只有半个多世纪,但它代表了人类文明发展历程进入了一个质的飞跃。中国音乐源远流长的历史性，形成了无比深厚的文化积淀，它们为音乐的发展和繁荣提供了丰富的给养。时至今日，通过存活的传统音乐，我们仍然能强烈地感受到穿越数千年历史传递给我们的所有关于音乐的信息，仍然那样富于活力、息息相通、连绵不断。沉潜久远的中国音乐，带着历史的厚重感，蕴藏着丰厚的音乐资源、繁复的题材、多样的风格，犹如千百年来堆积而成的无际矿藏，供世人开采挖掘，进发出璀璨的音乐之光。我国音乐一方面贪婪地吸取着一切可触及的外国音乐，一方面又显示出自身磅礴的气势，体现了中国音乐的巨大融合性。无论在过去还是现在，中国音乐和世界各国音乐的相互交流和融合始终不曾止步，而且随着时间的推移，这种交流和融合将会越来越迫切、越来越广泛，这不仅是历史潮流的推动，也是顺应时代的`大势所趋。
二、从人类学看音乐教育。
当今的音乐人类学采用当代人类学的视角,其研究对象包含从人类生涯开端到目前为止的全部人类社会的音乐行为。将音乐教育与人类文化紧密联系起来,这种人类文化是民族文化和多元文化的相交融的一种文化。
英国民族音乐学界的泰斗,已故的约翰﹒布莱金倡导了多元文化背景中的音乐教育这种新概念。国外的多元文化教育体现了对社会问题的一种回应,他们在比较音乐学、音乐民族学、音乐人类学以及国际比较音乐教育等领域学术研究的历史,至少包含了上千名学者、教授、博士生对世界上非西方音乐所进行的严肃认真的研究所产生的成果,揭示了人类音乐文化资源的丰富多彩,促进了发达国家音乐教育中欧洲音乐中心主义观念的改变,使音乐教育从单一音乐视野转向全球多元文化音乐的视野。其次,国外音乐教育在多元文化人类学的背景中不断发展本土音乐文化教育,如美国黑人音乐、爵士音乐等,他们还不断加强世界文化意识,积极学习世界各国不同文化,为美国的音乐教育注入了新的活力,开创了许多新的音乐教育领域。
另外，音乐教育与社会音乐文化有着密不可分的关系,它们相互依存、相互扶持。因此,将民族音乐、流行音乐、民俗民间音乐引进并融入中小学音乐课堂,让当代青少年学生更为全面、更为直接地接触中国社会音乐文化,感受其博大精深,激发他们的民族自豪感和爱国热情,有利于培养更多、具有深厚社会音乐文化底蕴的优秀人才,有利于弘扬和发展社会音乐文化,更快地促进音乐教育的发展。
经过走访和调研，我发现长期以来我国音乐教育采取的是传统的、固定的教育模式,教学内容单一、呆板,学生对教学内容陌生、不喜欢。而社会音乐文化却是一种音乐现象和文化精神的综合体,它处于不断变化之中,它随着社会的发展、进步而变化,这种变化必然要在音乐教育中产生映射。这就说明,音乐教育和社会音乐文化有着千丝万缕的联系,只有二者的协同发展,才能使社会音乐文化不断得以传承,只有改革传统的音乐教育模式,才能使音乐教育更好地发挥其作用。
柯达伊说过:民族文化是表明民族本性、民族尊严、民族意志的标志,民族音乐具有民间意义,而且更具有民族意义的一项财富,它是属于全体人民的。如果以一种严肃的态度去追求有机、发展的音乐文化,就必须通过教育,使其为全民所有。只有首先让儿童生活在音乐的母语环境中,才能使儿童深切地感受到民族的历史、民族的文化、民族的情感。民族音乐保留在音乐课堂是二者协同发展的基础，它对我国音乐教育发展的作用是长久的、永恒的。特别是我国优秀的民歌民乐,体现着中华民族民间艺术的独特风格,是我国社会音乐文化的宝贵财富,因此,我国中小学音乐教育必须重视民族音乐的传承,才能体现音乐教育的民族性。音乐心理学专家告诉我们:兴趣的形成与人的认识发展、与社会音乐环境有密切关系。可见,净化中小学校园音乐文化环境,创造民族音乐学习氛围,大力培养中小学生的民族音乐兴趣,是促进音乐教育发展的可行之举。这种社会音乐的环境主要还得靠中小学音乐教育者来改变。如果把一些优秀的民族歌曲保留在中小学音乐课堂,让青少年学生了解我国民族音乐文化,既能开拓学生的音乐视野,又能陶冶情操;既培养了他们音乐鉴赏能力和审美能力,又增强了民族自豪感,使他们更加热爱自己的民族,更加热爱我们伟大的祖国。这不仅体现我国中小学音乐教育的教学效果,同时也传承了我国社会音乐文化。
那么，除了要继承和发扬中国的传统音乐以外，流行音乐也是当今社会音乐文化中不可缺少的元素,它对我国音乐教育的发展起着推波助澜的作用。流行音乐中有不少优秀的进步的音乐作品,是可以适当引进中小学音乐课堂的,很多流行的公益性的歌曲内容就非常健康,这些流行歌曲为公益行动、公益慈善事业提供服务,提倡社会主义新风尚,弘扬爱国主义精神,倡导以社会公德观念为根本,立足于使更多的公民树立健康文明的行为规范。它们主要以宣传关爱他人、渴望世界和平、保护地球环境,提倡文明公德等社会公益性内容为主,不以牟利为目的。因此，适当地在音乐教育中融入流行歌曲对学生的身心成长是极其有帮助的。
我们再次审视音乐人类学中的音乐文化与音乐教育。其实无论是哪方面，它们的动态和走势的舵就掌握在人们自己的手中。要想将音乐真正融合在人们的生活和教育里面，我们就必须知道我们真正要的人类文化是什么，只有这要，音乐才能真正成为人类生活中的美好。
参考文献：
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最优教育哲学论文（汇总17篇）篇九
最近读了《音乐教育的哲学》一书，它是由美国著名的音乐教育家贝内特·雷默所著，2003年5月人民音乐出版社出版发行了熊蕾翻译的中译本。这是一本系统论述美国音乐教育的音乐教育哲学专著。作者贝内特·雷默是美国著名的音乐教育学家，是美国音乐教育领域中审美教育的倡导者。
过去，我一直认为读音乐理论没有美感，我读完此书后感觉音乐是听觉艺术，音乐欣赏是以具体音乐作品为对象，通过聆听来体验音乐，从而得到审美感受的一种活动。在音乐欣赏过程中，聆听无疑是最主要的方式，语言只是一种辅助手段。科普兰认为：“如果你要更好地理解音乐，没有比倾听音乐更重要的了，什么也代替不了倾听音乐。”我国普通高中艺术欣赏课教学大纲也指出音乐欣赏应以聆听音乐为主。教师恰当的讲解，可以引导学生更好地去体验、理解音乐。
本书可以分为三个部分（十章）。第一部分雷默以美学中三个具有代表性的理论——思辨主义、绝对形式主义、绝对表现主义为例说明何种哲学可以成为音乐教育哲学，并详细论述了它们在艺术情感、艺术的意义、体验艺术中的不同，以及这些不同在音乐教育中是如何具体体现的。思辨主义认为音乐的价值存在于音乐本身之外（非音乐的体验），在音乐教育中的体现是“音乐（非音乐体验）被认为是使人变得更完美的有效途径”。绝对形式主义认为音乐的价值在于音乐自身，“致力于培养天才儿童的音乐技能”；绝对表现主义则是对前两种的综合，“主张音乐提供有意义的认识体验”。第二部分阐述了音乐教育哲学在实践（普通音乐课、表演课）中的体现，指出了当时美国学校音乐教育存在的问题（音乐课不是核心课程，音乐课仅仅重视技能训练并偏重于音乐之外的体验等），并提出一些可供参考的方法。第三部分是对美国音乐教育未来的展望，提倡艺术教育朝人文方向转变。
作为一本哲学方面的著作，本书有逻辑性强、结构层次清晰的特点。但更为重要的是，本书从很多角度并用很大篇幅阐述了音乐艺术的性质和价值，这是很多论及音乐教育的著作所不及的。正是这一特点，体现了雷默作为美国著名音乐教育家深厚的音乐修养，也为我们研究音乐教育提供了很好的参照。本书突现了一个前提，即音乐教育的基本性质和价值是由音乐的本质和价值决定的。雷默教授以这一前提为基础，通过对音乐艺术创作、体验、感觉、意义不同方面的论述，使我们更系统地体会到音乐教育的审美体验的实质，也让我们体会到作者的良苦用心——理解音乐教育价值的必要性。尤其是书中提到的“音乐是情感的一种语言吗？”“音乐是自我表现的一种手段吗？”这些看似简单的标题，都与我们的生活息息相关，可要解答它仅仅有音乐方面的知识是不够的，还需要从许多其他相关学科（解释学、美学等）的角度进行论述。本书的另一大特点就是具有很强的可操作性，雷默教授把音乐教育哲学渗透到实践中，提出了具体的实践方法。雷默认为采纳多视角和多种观点的合理成分是建构一种音乐教育的普遍哲学必须给予充分思考的。这种兼容、平衡的认识以及态度，对音乐教育的理论研究和教学实践十分有益，并且很适用。相信音乐教育会在一种多维度的逻辑体系和价值观的构建中发展得越来越好。
在特定文化环境以及特定历史时期产生出来的著作本书存在一些局限性，例如，雷默认为音乐教育是审美教育，而非审美的教育就是非音乐教育，“因为非审美体验会阻止对音乐产生审美体验。”他的言下之意是应该强调在音乐教育中对音乐本身价值和本质的关注，仅从这一强调来说，是很有其积极意义的。但因此将一切所谓音乐之外的体验，全部当作非审美体验而加以拒斥，则有失偏颇。这样的区分标准本身就没有充分理解音乐这一艺术形式的本质和价值。
总的来说，这是一本融实践性与研究性为一体的，具有很强可读性的理论专著，值得一读。尤其本书强调对音乐教育中音乐自身的关注，这对我国音乐艺术教育课程改革的意义是很大的。当前我国的普通学校音乐教育中也存在着仅仅重视音乐本身之外的体验，而忽略对音乐本身的关注的问题。上个世纪９０年代，我国已经有学者提出音乐教育应该“走进音乐”，倡导关注音乐自身，启动音乐思维，这与雷默教授在此书中所强调的观点可以说是不谋而合的。当然，音乐教育改革不可能依靠一本书的出版、或是一个观点的提出就可以完成的，这需要所有音乐教育工作者的齐心协力。一本书最有价值的地方，在于它能给我们某些启示。正如雷默在本书的前言中指出，“如果本书哪怕只有一部分，也许有大部分，帮助中国音乐教育工作者澄清了他们和我们都同样献身于其中的那门艺术——音乐——的信仰和价值观——即他们的哲学，那我就心满意足了”。《音乐教育的哲学》使我非常明确地找到了在音乐教学中一直以来困惑着我的一些问题的答案，也为我今后的工作提供了坚实的理论根据，我如同迷路的航行者突然找到了引路的灯塔。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十
绪论。
本文虽然在心灵哲学的视角下研究命题态度的相关问题，但从渊源上来说，对命题态度这一概念的研究来自于语言哲学，因此必须澄清本文的研究与语言哲学视角下的研究究竟有何不同。
将命题态度纳入哲学中来，其源头来自于著名的弗雷格疑难，即态度语境下同一性替换问题。
对弗雷格及罗素关于此问题解决方法的评析促进了情境语义学(situationsemantics)的产生。
情境语义学注重研究命题态度的关系，即个体对命题的态度，比如“相信”、“期待”等，这些具有意向性的状态能够表达一个个体的态度。
该研究将命题态度形式化，即一个逻辑系统如何表示命题态度的关系，以及这个系统是如何构造的。
总体来说，语言学或者逻辑学对于命题态度的研究更偏重于形式化，从命题态度的结构入手来探讨有关语义的问题。
其结构要素包括命题态度主体(propositionalattitudesubject)、命题态度谓词(propositionalattitudepredicate)及命题内容。
其中命题内容指的是命题态度谓词指向(directat)或关于(about)的内容。
第1章命题态度的含义。
1.1命题态度与心理意向性。
也就是说，患有这种疾病的人虽然能够感知一侧事物，但并不能意识到这一点，即“无意识的心理状态”。
除了上述情况，还有些无意识状态比如惯性。
我们会发现，当一个人10年不变在同一个地方居住、并且在同一个区域上班，那么每当他上下班时，即使在路上不费力寻找路标甚至走神，他依然能到达期望的地点。
或者一个人惯用手写，提起钢笔就会自发地寻找纸张进行书写，那么当有人手持文件等待其签字，惯用手写之人可能在找到钢笔后由于走神而忘掉待签字文件，进而继续翻找纸张。
这些无意识的状态是否具有意向性?我们认为答案是肯定的。
因为无论主体有没有对当下状况的意识，他都在心理意向的驱使下完成了某项工作。
例如某人顺应心中对家的期待而在不故意的情况下抵达住所，或者能够遵循对书写的渴望而寻找纸张。
关于意识与意向性关系的进一步讨论我们将在下一节完成。
而这种无意识的意向能否称为命题态度?显然不能。
这种无意识的心理意向并没有指向一个命题表达出来的内容，换言之，潜在的心理意向性并非命题态度。
1.2意识与意向性。
与上述分离主义不同，意向性基本论认为，意识与意向性是不可分离的，但是它们的联系体现在，意向性在二者中更为重要、是基本的，意识可以用意向性来解释。
表征主义是其中一种代表性理论。
表征主义认为，所有心理状态都是意向状态，意向内容可以由心理状态对事物或性质进行表征而得来，换言之，本应理解为由意识得来的内容，其实可以由意向(表征)得来。
其解释有赖于德雷斯克的“移位感知”(displacedperception)理论。
人的经验有一种透明性，“经验的透明性指的是这样一种现象，例如，当我们注视一棵树，并且将注意力转向自己的视觉经验，我们能发现的性质只是所呈现出来的树的性质。
这表明，经验恰如眼镜的镜片一样，可以让我们投过它知觉到外部事物的性质。
在此意义上，我们说经验是透明的。
3.1自然主义视角下的分析————命题态度如何解释行为........17。
3.2监视机制理论——命题态度的自我归属.............21。
结论.......................24。
第3章命题态度的归属过程。
3.1自然主义视角下的分析————命题态度如何解释行为。
也有例外。
比如当这个人害怕火焰，但假设他是一个冷血的人，在看到几百米外的一座房子失火时，由于他同时相信这个火焰不会伤害到自己，那么他将不会感到害怕，也不会如前所述，惊叫甚至避开。
还有一种例外是，当一个人拥有两种不同的信念，信念q的影响力远大于信念p的影响力，那么他会呈现出与我们假设不同的行为倾向，也可能与其他相信p的人表现不同。
例如，一个人虽然害怕火，但是当他独自迷失在森林中，此时如果不取火，他相信自己将被冻死;或者相信，他手边的猎物如果不用火烤就无法食用，而他将被饿死，那么此时他会抛开对火的'害怕而选择生存。
当然如果他相信只要点火他就会害怕到死掉，或者相信生肉也可食用、总比面对火好，结果将不相同。
另外一种情况是，在一个危险的水边，主体a相信靠近水可能会丧失生命，那么他将远离水岸，而同样一个拥有该信念的主体b，由于他寻求刺激，或者有轻生念头，那么他反而会靠近水岸。
如此种种。
3.2监视机制理论——命题态度的自我归属。
在上一章提到的fp三种理论中，理论论和模仿论最为流行，但无论是理论论主张的人们对命题态度的归属能力由先天或学习得来，还是模仿论所说的人们虚拟他人视角来理解或预言他人心理状态，都将研究集中在命题态度归属能力的第三人称方面，因此，对第一人称问题进行考虑，mm理论就成了一个好的选择。
此外，对于解释自闭症人群能否理解自身的心理状态，该理论也提供了解答。
然而，尽管mm理论作为前两种fp理论的补充有着不可替代的优越性，其中不乏值得考虑的问题。
例如，该理论的提出者并没能明确解释监视机制在什么情况下完成表达任务，同时，该理论关于信念的上升程式中的问题也没能给予良好的解答。
所谓信念的上升程式是指，当人们思考类似“是否相信p”的问题时，实际上在心中考虑的是“是否p”，这就将思考一种心理状态转化为思考一个事实。
对于这种现象，mm理论并没给出合理的解释。
结论。
关于命题态度归属的过程，我们从两方面进行了讨论，一是研究命题态度在解释行为时的表现，二是研究命题态度的自我归属，即人如何认知命题态度对行为的影响。
这个部分的分析主要利用信念这一命题态度。
对于命题态度的解释过程，我们除了沿用理论论及模仿论，即利用理论或者模仿他人的视角来进行解释或预测行为以外，还参考了自然主义视角下的分析，在行为维度，我们知道命题态度对行为解释的表现为，同一命题态度引发的行为不唯一，且受所持命题态度的程度及硬度的影响;通过对神经生理维度分析，我们得出结论：命题态度的解释方式是对每一个行动方面的解释而非行动整体;在社会历史维度，命题态度对行为的解释则受社会、历史、语言的影响。
命题态度的自我归属则主要参考mm理论，即我们通过认知建构中的监视模块来完成自我认知，对于该理论不详尽之处，我们也尝试给出了解决方案。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十一
毫无疑问，教育哲学是哲学与教育的交叉学科，但二者是如何交叉的，则有不同的做法。最常见的做法是把哲学作为大前提，教育实践或教育问题作为小前提，进行理论演绎，得出教育哲学的结论。如此的教育哲学则是一般哲学的教育应用，哲学的主题、理论、思维原汁原味地运用于教育中，如哲学有政治哲学、文化哲学、社会哲学，就有政治哲学与教育、文化哲学与教育、社会哲学与教育，等等。如此，只能使教育哲学跟随哲学亦步亦趋，失去了教育自身的特殊性，成为教育的政治哲学、教育的文化哲学、教育的社会哲学，它们把教育作为政治活动、文化活动和社会活动，而不是育人的活动、使人成人的活动，因此，不是真正地指向成人的教育哲学。
教育哲学，既是哲学的，又是教育学的。哲学关乎人生的意义，是人之为人的本性;教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交集点就是人。教育哲学不是哲学与教育学加出来的，而是哲学与教育学共同孕育、生长出来的，这就是教育人学。教育人学是探讨人生意义，引导人成人的实践哲学。把教育哲学归结为人学，有两个方面的意思：其一，教育哲学的根本是人学，是关切人生意义，引导人成为人的学问。其二，说教育哲学是人学，并不否认教育哲学对其他问题的研究，但无论研究什么，都不能忘记教育哲学的根本导人成人。教育哲学只有在导人成人中，才能找到自身的本真。正是在这个意义上，教育哲学成为人的教育哲学，也即教育人学。
一、哲学：本质意义上的人学。
哲学是爱智慧，既包括爱，也包括智慧。虽然哲学是爱智慧，表现为对智慧的探讨，但爱的结果，必然收获智慧。前者构成了哲学的动词态：哲学是一种思维方式、一种人生态度;后者构成了哲学的名词态：哲学是关于某一主题的系统学问，是某一思想的结果。当然，二者有着统一的一面，但也不完全一致。哲学作为一种人生态度、一种思维方式，是人与动物的根本区别所在，是人之为人的本性。但作为学问、思想的哲学，则始于古希腊对世界本源的探讨，这构成了古代本体论哲学。
1.哲学是人生命本性的要求，是人的必需的生活方式就哲学作为一种人生态度、意义和生活方式而言，哲学是人的本性的要求，是人对自我的一种意识和生活方式，因此，哲学成为人之为人的本性。马克思在讲到人与动物的区别时候说到：动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物。马克思这段区别人与动物的论述，蕴含着丰富的含义：第一，动物生命与人的生命不同。动物的生命是一种本能，动物无法意识自己的生命活动。人不仅有生命的本能，人还能意识到自己的生命活动。人是有意识的存在物，有意识构成了人独特的类生命。第二，对于动物来说，生命是自发的、自然的，因此，它们没有理想，没有未来，也不需要对生活进行筹划。动物的生命是预成的，只能跟着本能走。但人的生命是自觉的、自为的，人有意识地支配和调节自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意识生活。对于人来说，有理想、有追求，需要筹划明天和未来。人不满足于自己，需要不断反思自我，超越自我。人的不断反思、超越自我的生活方式，就是哲学的生活方式。哲学是人关于自身存在的意识，是人的自我意识的最高形式。
人的自然生命是有限的，人不能仅凭自然生命而生存。但人作为类的存在物，类生命，使人可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的无限性。人的生命不是一种定在，而是一种有限中的无限，实现这种无限，就需要一种哲学精神种超生命的类的本性。所以，动物不需要哲学，哲学唯一的属于人，是人生命特有的存在方式。没有哲学，人就失去了对无限的向往和追求，只剩下了动物的本能，人的生活就沦为动物的生存。正是在这个意义上，苏格拉底说，未经反思的生活，是不值得过的生活。也就是说，人必须过一种反思的、超越的生活。这就是说，哲学是人的本性，是人生活的必然要求。
2.哲学的发展是对人的不断认识和人的解放作为思想体系，西方哲学始于米利都的泰勒斯，他提出了水是万物之源的命题。泰勒斯以及之后的毕德哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特等，大多都是自然哲学家，他们探讨世界的本源和宇宙的起源，提出了水气火原子等实体概念。西方哲学在苏格拉底那里出现了逆转。苏格拉底之前的哲学家，关注的是宇宙和自然，苏格拉底将哲学思考的重心由自然转向了人本身和人的社会。他引用德菲尔阿波罗神庙所镌刻的那句认识你自己，把哲学的任务规定为人对自己心灵的认识，他借此还提出了认识心灵的方法产婆术，通过诘问，引导人不断思考人生问题、道德问题。所以，苏格拉底把哲学从天上带回到了人间。自苏格拉底之后，哲学把认识人作为自己的追求。卡西尔在《人论》中开宗明义地说：认识自我乃是哲学探究的最高目标这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不动摇的中心。哲学以认识你自己为使命，研究人自身的心灵、美德，以及人与人、人与社会之间的伦理、正义等问题，确立了西方哲学的人本学的传统。
尽管有苏格拉底哲学人本学的传统，但近代西方哲学还是让位于笛卡尔的我思故我在。笛卡尔的我思故我在提出了现代哲学的两个重要观念：我和思，前者代表着个人，后者代表了理性，二者构成了现代性的重要理念：个人(主义)和理性主义。同时，使西方哲学从人本转向认识论。近代认识论虽然把物质世界作为哲学的对象，但它已经不同于泰勒斯时代的哲学本体论。认识论关注的是人怎样认识世界?怎样获取真理?对世界的认识，有经验论和理性论，前者诉诸感性经验，后者诉诸理性抽象。近代西方哲学就是奠定在理性基础上的认识论、知识论、逻辑论，发展到当代，导致出现西方哲学理性有余、人性不足。
若以认识论的观点看，中国没有西方认识论的哲学。中国哲学以生命为核心，是探讨人生意义、伦理道德的学问。它关注的人之为人之道?怎样才算一个人?人与人之间的伦理关系等。牟宗三把中国哲学的__特征概括为主体性(subjectivity)与内在道德性(inner-morality)。中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性。然而只有儒家思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成为内在道德性，即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反，不重主体性，而重客体性。它大体是以知识为中心而展开的。它有很好的逻辑，有反省知识论，有客观的、分解的本体论与宇宙论，但是它没有好的人生哲学。[3]中国哲学没有西方式的以知识为中心，以理智游戏为特征的独立哲学，也没有西方式的以神为中心的启示宗教。它以生命为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行。冯友兰也指出，中国的儒家，并不注重为知识而求知识，主要在于求理想的生活。求理想的生活，是中国哲学的主流，也是儒家哲学的精神所在。
在西方哲学发展史上，马克思主义哲学不仅使认识论转变为实践论，而且以实践的观点看待人，使人从普遍的、抽象的人回到了现实的、具体的人。马克思通过对旧唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的批判阐明了自己的实践观点。他指出：从前的一切唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客观的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然不知道真正现实的、感性的活动本身的。旧唯物主义把认识作为一种客观的反映，如同照镜子一样，不了解人的主观能动性，结果，主观能动性被唯心主义发展了，但唯心主义只是抽象地发展了人的能动性，使人脱离了客观世界，为某种理念、某种精神所支配。黑格尔是主观唯心主义的集大成者，他把绝对精神看作世界的本原。事物的更替、发展、永恒的生命过程，就是绝对精神本身。马克思主义提出人是实践的存在物。人在实践中认识世界，改造世界。世界，无论是自然界，还是社会，都是人的实践的产物。人改造实践，实践也改造了人。马克思所说的实践，不仅指向现实的物质生产和创造、人类的交往实践，而且指向历史的人类社会实践活动。因此，在马克思这里，人不是抽象的某种规定，人是具体的、现实的、社会的、历史的。
以上哲学发展史的简要回顾，我们可以看到西方哲学从本体论到认识论，再到实践论的流变，是对人的不断追求和解放。中国哲学本身就是人生意义的哲学，是以成人为核心的道德哲学。正是在这个意义上，有学者就提出哲学是本质意义上的人学、哲学就是人学等观点。
二、人性观：教育哲学的核心。
有学者说，如果要问教育是什么，就等于问人是什么。因为教育的对象是人，教育是使人成人的活动。前一个人指现实的人，人的实然状态;后一个人是将完成的人，人的应然状态。教育就是将人的实然状态提升到应然状态，将应然转化为实然，再产生新的应然。人的发展过程就是人的实然向应然的不断转化、不断超越的过程，也是生命自觉成长的过程。人的生命自觉的成长，不同于动物的自然自发成长，它是一种有意识的活动。因此，人成长为什么样的人，取决于人对自我的意识和期望，即所应是。教育中的人，不是一个自然生物体，而是自觉的生命体，是人对自我的反思和超越。因此，回答教育是什么，取决于对人的认识。这种认识，不只是人之自然性、人之所是的认识，更是对人之自觉性、人之所应是的认识。不仅要认识人的实然状态，包括其身心特征、发展水平、已有的知识经验，而且要认识人的自我意识、人的形象;前者是教育生理学、发展心理学的任务，后者则是教育哲学的任务。教育哲学确立教育中人的形象和人性假设。一部教育哲学史，就是围绕人性假设、人的形象展开的教育观念史，也即一部教育人学史。哲学对人的追问，不是指向人的实然状态，而是指向人的应然状态人应该是什么。应该是什么，既是一个客观的问题，也是一个主观问题。人作为社会-实践的存在物，人的发展状态，包括实然与应然，都离不开特定的社会条件。不同的社会实践和社会发展状态，决=summa定着人的发展状况和发展的可能要求。对此，马克思提出了著名的人类社会发展的三个阶段、三种状态，即古代社会人的依附性状态，近代社会建立在物的依赖性基础上的人的独立性，当代和未来社会建立在全面发展基础上的自由个性。人的发展不可能超越特定历史阶段，如同人不可拔着自己的头发离开地球一样。但在同一个发展阶段，哲学家对人的认识不同，人性假设不同，便有了不同的教育观念，形成了不同的教育思想，建构了纷繁各异的教育哲学流派。
1.古代社会，群体本位的大我。
古代社会，生产力低下，不仅人改造自然的能力低下，而且人与人之间的交往不充分，人的生产能力只能在狭隘的范围和孤立的地点发生着，这就是人类最初的依附性社会状态。在这种社会状态下，没有个体生存的空间，也不可能有独立的自我，个体必须纳入到大我之中，具有大我的特性。大我，可能是实体性的部落、城邦，也可能是观念、理念理性、灵魂，中世纪时候，大我又异化为上帝。
我们说，苏格拉底使哲学由自然转向了人，他把认识自我作为哲学的任务，开启了人是什么的哲学之旅。人是什么?苏格拉底的回答是智慧，因此，他把哲学定义为爱智慧，把产婆术作为教育的方法，目的就是启发人对理性的自觉追求，把这种理性追求置于生命的内在本性，不断地通达生命的神圣的智慧本身。柏拉图的回答是灵魂、理念。在柏拉图看来，人的灵魂有三个组成部分：理性、激情和欲望。三者在灵魂中的地位是不等的，真正的人是以理性控制激情和欲望，从而主宰自己命运的人。柏拉图运用洞穴中的囚徒隐喻教育就是引导人走出洞穴(即现象世界)，促使灵魂的转向，培养有理性的人。亚里士多德不仅师承苏格拉底和柏拉图的理性传统，继续把理性作为人的特性，而且还明确提出人是天生的政治动物，过一种有理性的政治生活也是人的天性。在亚里士多德那里，人作为城邦的公民，降服于城邦，服从于城邦的要求。我不属于我自己，我属于城邦。教育就是培养城邦公民，积极参与城邦公共生活，谋取公共福祉。亚里士多德时代的公民身份，不是任何人都可以获得的，他是自由人的身份，是具有理性参与能力的自由人。
中国古代教育哲学围绕人性的善恶所展开的一系列争论，无论是孟子的性善论，还是荀子的性恶论，抑或告子的无善无恶论、世硕的有善有恶论等，也都是一种抽象的人性观。不同的人性观，有着不同的教育，性善论的教育相信人、尊重人，教育是对善性的引发、引导。性恶论者的教育就是采取某些强制手段，包括惩罚、规训、塑造儿童,从而达到抑其恶的作用。
2.近代社会，以物的依赖为基础的小我。
古代社会只有整体，没有个体，个人纳入整体之中，以整体人为名。近代社会生产力的发展，尤其是商品和市场经济的出现，使人获得了以物的依赖性为基础的独立性，从人身依赖关系中解放出来，以对物的依赖关系代替了人身依赖关系，使人从抽象的观念中回到人自身，人成为一个依赖物的世俗性存在。费尔巴哈指出：近代哲学的任务，是将上帝现实化和人化，就是说，将神学转变为人本学，将神学溶解为人本学，反映的就是古代社会到近代社会对人的认识的变化。
古希腊哲学家把人抽象化为理性，中世纪又把人的理性异化为上帝，上帝掌握了人的一切，人生为上帝生，死为上帝死。文艺复兴开启了近代社会的序幕。文艺复兴以科学反对愚昧，以人性反对神性，以世俗反对宗教，把异化为上帝的人拉回尘世，释放人的自然本性和本能的欲望。这是一条上帝自然化之路，使人成为自然的存在物。教育哲学中的自然人，萌芽于12世纪文艺复兴时期的人文教育，蒙田、拉伯雷、维多利诺等人文主义教育家都强调教育要顺应儿童的自然本性。我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进，决不要揽起你的孩子天性的责任，让他们凭运气按自然和人类的规律发展吧!在人文教育家看来，教育要尊重和顺从人的自然性，这一思想被夸美纽斯和卢梭提升为自然教育。夸美纽斯认为，人是自然的一部分，人的发展遵循自然的规律，教育也应该遵循自然的法则，遵循儿童的发展本性。这与中国道教无为而治的思想是相通的。卢梭鲜明地提出了教育培养自然人。卢梭所说的自然是心灵的自然状态、素朴状态。他说，出自于造物主的都是好的，可是一到人间就变坏。因为他相信，本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。
所以，卢梭要以天性为师，而不以人为师，要人成为天性所造成的人，而不是人造成的人。在他提出的三种教育中，事物的教育和人的教育必须服从自然的教育。上帝的自然化，是对人自然生命的解放，使人回归其肉身，回归世俗。但人不仅仅只有肉身，只是世俗的存在，人同时还是超自然的存在，具有精神和价值的追求。因此，对人的解放，仅仅停留在自然层面还不够，必须进一步把超生命的一面，从上帝那里解放出__来，把蕴含在上帝观念中的创造精神，转移到人身上，使人具有了创造性的人的本质。这就是费尔巴哈所说的上帝的人本化。
笛卡尔的我思故我在，奠定了近代哲学个人理性主义的基础，使近代哲学形成两个基本信念：一是以个人为核心的人本主义，二是以理性为核心的科学主义。康德在哲学史上，不仅提出了人是目的，是一个彻底的人本主义者，而且是18世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他把理性分为理论理性和实践理性，理论理性是对自然界的认知和把握，实践理性是对人和人的社会的认知和理解。理论理性遵循自然的规律，是有限的;实践理性能使人按善良意志行动，实现对自然的立法。但近代伴随着科学技术的迅猛发展，人们征服自然、改造自然的欲望和能力的增强，不断张扬的理论理性，逐渐落入了技术的窠臼，全面的理性最终蜕变为技术理性，人为技术理性所支配，最终为技术所奴役。所以，胡塞尔说，近代科学的危机的实质是人性的危机，是人性失去价值之后的技术理性、工具理性的危机。
理性人、理性的个人主体是近代教育哲学最显性的人性观。斯宾塞的什么知识最有价值，就是为理性人设计的教育方案。斯宾塞批判英国工业时代教育中存在的装饰大于实用的知识价值观，批判了人文学科的装饰性，认为科学，只有科学才最有实用价值。教育就是要通过学习科学知识和技术，赋予人征服和占有世界的本领，成为一个占有性的个人理性主体。所以，近代教育沿着斯宾塞的科学主义路线，科学主义一路狂飙，人文主义不断边缘化，最后使教育成为唯科学、唯理性的教育，教育培养的人成为有理性而无人性的单向度人。
理性，作为近代对人的启蒙，把人从上帝中解放出来，但近代科学理性的肆虐与张狂，理性至上，最终使理性成为新的上帝，不得不对理性进行再启蒙。理性从解放人开始，却通过对感性的遮蔽，给人性重新戴上了枷锁，它自己也随之走向了理性的非理性存在。20世纪以来，教育开始关注人的非理性，非理性人成为当代教育哲学的主流。非理性不是简单地回到人的感性和欲望，而是解放理性对人的控制和奴役，回归人的精神和心灵的自由。因此，当代教育哲学中的非理性主义，不同于古代人文主义教育哲学，它是为了矫正唯理性的问题，由非理性的人性观切入，试图恢复人的完整性，目的是使人成为一个完整的人。
此外，我们对非理性的人的认识，也不能局限于非理性的某个方面，诸如情感、意志、潜能等，而是具有七情六欲的现实的、活生生的人，一个具体的、充满着思想、情感、意识和差异的个体。教育关注人的非理性，一方面是发展人的非理性的因素，使之与理性和谐发展;另一方面，非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每个人成为一个鲜活的生命个体，成为他自己。如存在主义一改理性主义的本质先于存在，提出存在先于本质和人就是自由的人性观。因此，存在主义主张教育为个人而存在，教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活，把个人还给教育，使教育真正为个人而存在。在自由主义教育哲学看来，自由是人的最高追求，自由是人的自我选择，而不是被给予的。因此，教育不应该灌输和强制，而应该给予每个受教育者更多选择的机会，让受教育者在自我选择中学会理性的选择。总之，以上对教育思想史和教育哲学史的简要回顾，可以看出，对人的认识，确立什么样的人性观、人性假设是教育理论的核心。正是由于不同发展阶段，以及同一阶段的不同思想家对人性的认识不同，建构了不同的教育哲学思想。
说哲学、教育哲学中存在着人的失落，并不是说哲学、教育哲学缺乏对人的关注和理解。因为透过前面的历史考察可以看出，哲学、教育哲学都有着深刻的人性关怀。哲学从苏格拉底之后，就把认识自我作为最高目标，也是哲学孜孜以求的目标。无论是哲学本体论，还是哲学认识论、实践论，都跳出了希腊早期的哲学对宇宙、世界本原探讨的朴素实在论，以反思、理性和批判的眼光探索人、人与社会、人与世界的关系，提供一种对人、人的存在、人类社会的新的理解。教育是以人为对象的活动，因此，教育理论和人有着天然的关系。教育哲学对人的认识，不同于心理学、生物学对人的科学研究，它着眼于人的应然状态，因此，教育哲学中的人是以人性观、人性假设形式出现的，这就有了教育哲学中古希腊的智慧人、中世纪的宗教人，启蒙时期的自然人，近代以来主导的理性人，当代的非理性人。
人性观或人性假设成为教育家建构教育哲学的基点。有什么样的人性观，就会有什么样的教育哲学。应该说，哲学、教育哲学都以人为核心，不懈地认识人、理解人，致力于对人关怀，提升人的精神世界。虽然它们都这样做了，但未必真正地认识了人、理解了人。这既有对人本身的定位问题，也有对人的认识的思维方式问题。
1.哲学、教育哲学中人的呈现方式。
(1)人的神圣化。每一个人都应该作为一个独立的个体而存在。但在人类的前现代阶段，即古代社会和中世纪，人不是作为他自己而存在，而是异在于一个族群共同体中，共同体凌驾于个人之上，成为个体的化身。共同体作为人的化身而具有的那种超个人性和非生命性。对于每一个生命个体而言，仿佛是都来自天外的一种神圣力量的超人性，个体必须依赖它而存在，必须从它出发去发挥人性，必须靠分有这一大写的人的资格来获得存在的合法性和正当性，于是，它对于有生命的个体而言，便成了高高在上的神化存在。[15]古代人把城邦作为共同体，一切服从于城邦，积极参与城邦公共事务，成为城邦的公民。中世纪把这一共同体转换为上帝，人属于上帝的存在。中国没有西方意义上的城邦共同体，也没有西方的上帝，但有着等级制的封建宗法共同体。在这样的宗法共同体面前，个人只能供奉着一个虚假的共同体来生活。这种神圣化的共同体生活甚至延续到今天，虚假的集体主义就是以淹没个人为代价的。总之，人类社会的前现代阶段，个人淹没于神圣化的共同体的大我之中，没有了个体的存在。
(2)人的自然化。相对于前现代阶段人的神圣化，自然化开启了近代对人的认识，它第一次把人从天上拉回了人间。不过，这个人间，看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。这种认识最初表现在文艺复兴时期的人文主义，成熟于18世纪法国唯物主义。在教育哲学上，最明显地体现在夸美纽斯提出的自然适应性教育原则。他认为，人是自然界的一部分,自然界的发展有自己的顺序，因此，教育必须适应自然的顺序，按照人的自身发展规律进行教育，不应该违背儿童自然发展的天性。18世纪唯物主义思想家拉美特利甚至提出了人是机器的思想，认为人的身体状况决定人的心灵状况，人的机体组织是类似钟表那样纯粹由物质的机械规律支配的自动机。这一思想在当代教育哲学中依然有体现，比如美国行为主义心理学及其相应的程序教学、机器教学等都是以人的机械的生物性为依据的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一个方面，但仅有此还不足以构成完整的生命，因为生命还具有超自然的一面。然而，超自然的一面，又往往被哲学抽象化。
(4)人的社会化。理性人和非理性人，把人的精神抽象化。马克思批判抽象的人性观，指出：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。人作为群体或社会的成员，必po_?{须适合社会的要求利益可以牺牲自己，这在中国曾经有过鲜明的表现。社会人的另一种形象是经济人。经济人由亚当斯密所提出，在边沁、约翰穆勒那里得到发展。在他们看来，人天生就有趋利性，每个人都想最大限度地满足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。经济人是以物的依赖性为基础的人的独立性阶段人的形象，每个人以对物的占有显示自己的主体性。无论是政治人，还是经济人，他们都假定，人之所以为人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社会的规定。人生活在社会中，为社会所塑造。离开了社会，人无法存在。重视人的社会性，本身没有错。社会制度与个人发展并非完全一致，当社会要求与个性发展产生矛盾冲突时，若以社会性压制个性，则就会把人变成社会的工具和附庸，而不是一个社会人。
2.本体论思维方式下人的失落。
以上除了人的自然化，人的神圣化、抽象化和社会化都导致了人的失落。我们需要进一步追问：为什么会导致人的失落?这与背后它们所持的认识人的思维方式有关，这就是本体论的思维方式。
哲学是从本体论思维开始的。最早认识的是世界的本原、物质的构成，把本体认定为水气火等物质实体。苏格拉底虽然改变了这一对象，把对世界的认识转变为人，但不过是本体被某种纯粹理性的原则所取代，由这个原则衍生出万物，[19]本体由物质实体转化为抽象的理念，中世纪又为上帝所取代。近代认识论以科学理性取代上帝。但无论怎么变化，变化的只是具体的理念，不变的是本体论的思维方式。在本体论的思维中，哲学试图寻求一种绝对的、终极的理念，使之主宰人的一切，使人成为一个抽象的理念，脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论的思维方式，概括起来，主要有一些特征：
第一，绝对性。本体是现象背后所存在的那种终极不变的东西，是本质的本质，是事物最根本的决定性因素。事物表象可以变化，但本体不会变化。本体论思维是只能承认一种绝对存在的绝对化的哲学思维方式。按照本体论思维来理解，人之所以为人，就是由本体所决定，而本体是绝对的、唯一的，不随个体的变化而变化。
第二，终极性。本体超越现象，甚至超越本质，是一种终极性存在。它永恒在场，提供永恒的真理、永恒的正义，它是一元的、普遍的、绝对的统一体。人为某种本体所支配，人就失去了发展的可能性，成为非时间、非语境、非历史、永恒在场的本真，失去了人性多样、丰富的内涵。
第三，抽象性。本体是现象之后本质的本质，因此，对于本体而言，要透过现象，剥离感性认识，运用抽象思维的方式，获得关于事物整体的认识。这种整体认识，是对事物存在的高度概括和抽象，是表征事物最根本的存在。本体是高度抽象的，正因为高度抽象，才能覆盖所有个体的差异性，也就泯灭了个体的多样性存在。
第四，物性思维方式。本体论哲学是由对世界和宇宙本原的认识演化来的，对于世界和宇宙而言，是客观存在的，其物性是单一的、永恒的。这是一种认识物的思维。古代哲学以这种物性的思维方式认识人，把人的本质规定为某种理念、精神。所以，哲学对人的认识，在把人定义为动物后，寻找人与动物间的种差，或是灵魂，或是理性，或是符号，或是政治，等等。不论把人定义为什么样的动物，人毕竟不是人。因此，以本体论思维认识人，不管把人的本性归结为什么，它用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来越远，最终导致了人的物化与人的失落。
四、人的自觉与教育哲学的人学。
使命传统哲学、教育哲学以物的本体论方式认识人，最终导致了人的失落。因此，哲学对人的认识，必须实现根本性的转换，这就是以人的方式认识人。
1.以人的方式认识人。
(1)人是一种实践生成的存在。
在物质本体论看来，人是具有不变的本性的，因此，导致了人成为无历史、无发展的抽象的存在。马克思用实践取代传统本体论中抽象的人性，使人存在成为实践的生成，实现了从传统本体论到实践生成论的转换。实践生成论认为，人没有不变的本性，变化是人的本性。人的变化，不是先验的、自动的，而是通过实践生成的，人是实践的产物，实践是人的存在方式。实践有生产实践和社会实践。生产实践中，人面对的是与自然的关系，人改造自然，使自然成为人的世界。社会实践中，人面对的是与他人的关系，人与人之间的交往实践，生成了社会，也生成了人的社会性。因此，人是通过实践而实现的自然、人、社会的有机统一。在实践生成论看来，人没有固定永恒的本质，这不等于人没有本质，人的本质就是人实践，在实践中生成人。马克思提到人的本质是社会关系的总和，其社会关系就是人社会实践的产物。人通过实践，改造了自然，创造了社会，也孕育了自身。所以，物质本体论把人的本质固定化不合适，同样，反本质主义把人虚无化也不合适。只有实践生成论，把人看作实践的产物，是人与自然、社会之间的互动平衡。
(2)人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。
正因为人的本质不是固定的，是实践生成的，因此，人的发展就具有了自觉性、开放性、生成性、超越性。自觉性。动物是一种自发的存在，因为动物只有本能的自然生命。人除了自然生命，还有超自然生命，人的发展是自然生命与超生命、物性与超物性的矛盾统一。自然生命、物性为人的发展提供了物质基础，但人的发展是超生命、超物性对自然生命、物性的超越，是一个自觉、自为的发展过程。开放性。动物是特性化的封闭性存在，但人是未特性化的开放性存在。因为人的自然生命无法支持人的生存，人必须依靠超自然的生命与自然、社会形成互动平衡，在与自然、社会的交往互动中生成为人。因此，人没有定在，只有在实践中不断成人。生成性。人的开放性，决定了人必然是生成的，具有生成性。人没有固定的本质，人的本质只能为人自己所创造。这种生成不仅对个人而言如此，对人类也是如此。马克思提出的三个阶段就是人类历史的生成过程。因此，生成的过程也是一个历史的过程。人是历史的存在，历史会给人打上时代的烙印。超越性。人的生命是双重的，生命的实然层面是有限的，人总是不满足于实然状态，总是要超越实然，追求应然。不断超越，不断地发展，在超越中实然与应然实现矛盾的自我统一。人的发展的过程就是一个不断超越的过程。超越性是人的本性，没有超越，就没有发展。
(3)类主体是人类可以预见的最高发展目标。
在实践生成论看来，人没有固定的本质，人的本质是不断生成的。这并不等于说，人的生成是没有目标，人性是虚无的。人的生成与发展就是一个不断成人的过程。按照马克思对人类社会发展的认识，人类可以预见的最高发展阶段，是建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，即类本位上的类主体。人类发展从群体主体，到个人主体，再到类主体。类主体不是对个人主体的否定，它从人的类特性、类本位的应然生活出发，扬弃个人单子式的主体特性，把个体的发展置于类意识、类存在中，解决了人与自然、人与人、人与社会之间的矛盾，这就是马克思所描绘的共产主义理想：它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由与必然、个体和类之间抗争的真正解决。从个体的角度而言，类主体是建立在全面发展基础上的自由个性，是共同体的大我与个体小我的统一。
2.当代社会：人的自觉时代人是一个自觉的存在。人之发展的过程就是一个自觉为人的过程。历史地看，人类社会发展的历史，就是一部人追求自觉为人的历史。马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段或三种形态，反映了人之为人生存本性的内在逻辑，是人的发展必须经历的阶段和环节。按照马克思的三个阶段理论，我们可以说，第一种人的依附性社会形态已经完全成为历史，第二种建立在物的依赖基础上的人的独立性形态在发达国家已经完成，发展中国家也已是进行时。但第二种的占有性的个人独立性，无论是发达国家的完成时，还是发展中国家的进行时，都暴露出了巨大的问题。当代人类社会的危机，无一不是占有性个人主体型张扬、肆虐的结果。表现在人与人的关系中，严重个人主义;人与社会的关系中，缺少社会成员的责任感;国家与国家的关系中，大国沙文主义和霸权主义;宗教与宗教的关系上，盛行原教旨主义;人与自然的关系中，呈现为对征服占有自然的人类中心论。可以说，当代社会，人类生存与发展中的差不多所有问题，都是由于对类意识的自觉程度不够，以及由此带来的对于类本位的实现程度不够造成的。当代人类发展面临的问题，只有把个人的主体意识提升到类意识，把个人主体提升为类主体，才能真正得以解决。从群体本位、个人本位到类本位，是人类社会自觉发展的趋势，也是当代社会的基本状态。走向类本位，自觉为人，是当代社会发展的要求。这一要求伴随着世界的全球化、网络信息化和人类可持续发展等，正在逐步变为现实。这意味着，人类正在走向自觉为人的时代。当代中国社会，总体上看，也处于第二向第三种社会形态的过渡，与西方语境下的人类社会发展具有一致性，但还要看到中国的特殊性。近代以来，西方以个人主体为核心，以至于当代西方个人主体性泛滥成灾，因此，当代西方反思和批判个人主体性，走向后个人主体性或主体间性。而中国近代长期的封建宗法制对个体的压制，改革开放以后，是对宗法社会权力至上性的批判与超越，使人成为一个具有权利、理性的和自主性的个人主体。我们在解放个人主体性，弘扬个人主体性之时，西方社会在反思和批判个人主体性，步伐看似不一致，但我们也感受到了物的依赖性所导致的个体人格不健全的问题，集中体现为现实中存在的物的生存大于个人自由发展、权利大于义务、能力大于道德、感性大于理性、依附大于自立、工具理性大于价值理性、资本大于劳动等现象。所以，中国社会需要在高扬个人主体性中，以类的意识、自觉为人的意识约束个人主体的问题，防止重走西方社会的老路。
3.当代教育哲学的人学使命正因为人已成为时代的主题，作为反映时代精神的哲学，也开始自觉地转向人学。哲学与人学的关系，存在着不同的认识：第一种认识，哲学就是人学;第二种认识，哲学包括人学，人学是哲学的一个分支部门;第三种，人学是当代哲学的主题，当代哲学就是人学。这些观点虽然在具体细节上存在着分歧，但哲学对人的高度关注，是这个时代哲学的典型特征。从逻辑上讲，教育是以人为对象，使人成人的活动。但实际上，当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育，成为政治和经济的附庸和工具。改革开放后，尤其是新世纪以来，以人为本成为社会的主旋律，育人为本也成为教育的根本使命。只有在这个时代，教育才能回到人，真正成为人的教育。这为教育哲学走向人学提供了可能，也提出了要求。何谓人学?有学者把人学与动物学相提并论，动物学是研究动物的所有学科，人学则是研究人的所有学科。这种类比是以物的方式认识人，本身是错误的。以人的方式认识人，人具有超生命的性质，这是人哲学性存在的一面。因此，对人的认识，不是所有关于人的科学，而是关于人的哲学，是关于作为整体的人及其本质的形而上学的思考。因此，人学属于哲学，我们只能从哲学的高度认识人。中国的人学是改革开放后的产物，是对纹革惨无人道的暴行的谴责和批判，以及社会主义市场经济对人的解放的促进。它始于哲学界对人道主义与异化问题的争论。因此，人学最初作为一种关注人、解放人的思潮而兴起。20世纪80年代中期以来，哲学界致力于建立一门人学的学科。当然，人学是作为一种观念，还是一个学科，至今还存在争论。
教育学对人的认识，与哲学对人的认识基本是一致的。教育学对人的关注也源于改革开放后对马克思主义人的全面发展学说，以及人的异化的教育问题的讨论。20世纪80年代以来，有学者不断突破教育的社会工具论、适应论，提出人是教育的出发点，育人是教育的原点。21世纪以来，有学者提出教育学的人学立场、教育学是人学等观点。这些观点更多的是以人学的观点重新理解教育。近来虽然也有学者(王啸、扈中平等)出版了教育人学的著作，但他们也是把教育人学作为一种以人为本的教育理念。人学是哲学的表现形态，尤其是当代哲学的主题形态。哲学界对人学的认识，从自发的人学思潮到自觉的人学学科。有人反对把人学学科化，因为其他学科也可以是人学。其实，人学作为一个学科，并不排斥其他学科同样具有人学思想，它们都是在观念意义上使用人学的概念。我们提出教育哲学的人学使命，也使用人学的两个含义：作为一种人本思想，作为一个专门的学科。
一方面，教育哲学中应该全面体现人学的思想、人本的教育观念，使教育哲学成为思想意义上的教育人学。教育哲学有很多研究主题，例如人性与教育、知识与教育、伦理与教育、美学与教育、政治与教育，等等。无论是研究知识与教育也好，政治与教育也好，所有的教育哲学主题，都必须体现人本思想，使教育哲学真正成为引导人成人的学科。这方面，石中英教授的《教育哲学》(北京师范大学出版社，)已经做出了很好的探讨。这本《教育哲学》共有八章，除了第一、二章是关于教育哲学本身的元研究外，其他六章：人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，都以人生为主线，围绕教育与人生而谈，体现了教育的人学思想。
第二个方面，把教育人学思想提升为学科，建立专门的教育人学。现阶段的教育哲学不够发达，还处在学科概论阶段。随着对教育哲学专题研究的深入，会出现许多分支学科，如教育政治哲学、教育文化哲学、教育人学，教育人学作为研究教育与人性的分支学科，也是其他分支教育哲学的基础学科。当代教育正在走向人本的时代，它呼唤时代的教育哲学必须体现人学的思想，建构具有时代特色的教育人学。教育人学是对教育本真的回归，也使教育哲学更好地反映了教育的特性。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十二
正确地评价哲学,科学地说明哲学功能是一个十分重要的`问题.哲学在社会生活中的基本功能有以下几个方面:对人们认识和实践有指导作用;对提高人们的理论思维能力有启迪作用;对人们树立远大的理想和科学的人生观、价值观有指导作用.
作者：王净作者单位：重庆医科大学人文社会学院,重庆,400016刊名：经济师英文刊名：chinaeconomist年，卷(期)：2004“”(9)分类号：b0关键词：哲学基本功能反思
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十三
哲学是对自然科学的总结，同时也对其有重要的指导作用。有意识利用哲学思想指导生物教学，不仅可以提高学生分析理由、解决理由的能力，还能培养文理兼长的后备人才。
哲学思想指导高中生物教学。
哲学是对自然科学的总结，同时也对其有重要的指导作用。有意识利用学生们在政治课上学到的哲学思想指导生物教学，不仅可以提高学生分析理由、解决理由的能力，还能培养文理兼长的后备人才。
现将如何利用哲学思想指导高中生物教学的策略总结如下：
1.利用一般与特殊关系的哲学思想指导高中生物教学。
哲学中讲到：一般，指矛盾的普遍性；特殊，指矛盾的特殊性。二者对立统一、相互依存、相互转化、互为存在的前提条件。
高中生物教学中要注意一般与特殊关系的处理。引导学生认识到生物学科中所讲的规律一般都是一般规律，任何一般规律都是对事物的共性的总结，事物还存在其个性与特殊之处，共性和特性相互依存。
例如高中生物必修1在介绍细胞统一性时讲到：生物一般是由细胞组成的，但病毒是非细胞生物；一般光合作用的'场所是叶绿体，但原核生物蓝藻光合作用是光合片层；一般情况下叶绿体是绿色植物应有的细胞器，但植物的根尖细胞、叶表皮细胞不含有叶绿体；一般的细胞都含有一个细胞核，但双小核草履虫，胚乳细胞含有两个细胞核，哺乳动物成熟的红细胞没有细胞核；一般细菌的代谢类型为异养型，但硝化细菌为自养型：一般真核生物的体细胞增加的方式为有丝分裂，但蛙的红细胞为无丝分裂；植物体一般组织的无氧呼吸的产物为酒精与二氧化碳，但马铃薯块茎、甜菜块根、玉米胚细胞等无氧呼吸的产物为乳酸。高中生物必修2讲到：生物的遗传物质一般是dna，但有些病毒的遗传物质是rna。高中生物必修3讲到：一般生产者是绿色植物，但能进行化能合成作用的硝化细菌也是生产者，原核生物蓝藻也是生产者；一般消费者是动物，但猪笼草这样的植物也可充当消费者，病毒、营寄生生活的细菌也是消费者。
2.利用整体与局部关系的哲学思想指导高中生物教学。
哲学中认为，一切事物都是由各个局部构成的有机联系的整体。整体与局部既有区别又相互联系。二者相互依存，不可分割。整体由部分构成，整体功能的形成离不开部分原有功能；部分是整体中的部分，部分离开整体就不再有部分功能。
在生物学教学中要从整体着眼，寻求最优目标；搞好局部，使整体功能得到最大发挥。这种学习策略在高三全面复习时显得尤为重要。
例如在复习“动物和人体生命活动的调节”时，要引导学生认识个体层次生命系统的整体性，只有生物体各器官、系统之间的协调统一，才能使内环境维持稳态，换句话说只有神经调节、体液调节、免疫调节共同配合使各器官、系统之间协调统一，保证内环境的稳态，生物体才能正常完成生命活动；另外，从高中生物教学的整体教学来说：第一，在高中生物教学中，要注意各个章节各本书内容的连贯性、整体性。
教学过程中，我们如果只注重各个部分内容的讲解，而不从整体角度出发就可能使学生的理解过于片面，那么很多理由很多知识就可能让学生无法联系，很难构成知识网络，造成学生理解上的空缺和漏洞。高中生物课本的每一章节主要是对生物局部活动进行研究，如果教师能每节课的导课或小节时都站在整体角度对学生进行引导，也就是简短的几句话，就可以引导学生在生物学习完成之后，就可以建立生物体的整体结构和功能（以及植物、动物、微生物的生活规律等）的知识框架，如果建立的这个框架或网络很致密，牵一发而动全身，那么以前的一些不解和疑惑，也会在整体框架构建之后融会贯通，迎刃而解。
3.利用宏观与微观关系的哲学思想指导高中生物教学。
哲学讲到的宏观是指从大的方面去观察，微观是指从小的方面去观察。在自然科学中，微观世界通常是指分子、原子等粒子层面的物质世界，而除微观世界以外的物质世界被称为宏观世界。在高中生物教学中要引导学生在生物的微观世界与宏观世界中穿梭自如，“微”则进入细胞中了解原子与分子是如何完成细胞代谢的；“宏”则能跳出来了解生态系统、生物圈是如何维持稳态的其实高中生物就是从微观入手的，从组成生物的化学元素到组成生物的化合物，再到组成生物的细胞；到了必修3又从个体水平认识生命活动的调节，从生态系统的水平认识生态系统的稳定性。这就要求学生不仅对生物微观知识的认识，还必须注重宏观角度的理解。
4.利用对立统一的哲学思想指导高中生物教学。
哲学中的“对立”，是指矛盾双方相互排斥、相互分离的属性。哲学中的“统一”，是指矛盾双方相互吸引、相互联结的属性。它有两种情形：其一，矛盾双方在一定条件下相互依存，一方的存在以另一方的存在为前提，双方共处于一个统一体中；其二，矛盾双方依据一定的条件相互转化。
例如必修1讲到的细胞代谢的方式涉及到的同化作用与异化作用，同化是把消化后的营养重新组合，形成有机物和贮存能量的过程。异化是生物的分解代谢，生物体在新陈代谢过程中，将体内的大分子转化为小分子，自身的组成物质发生分解，同时放出能量。从细胞到生物体，包含了细胞的分裂、分化与生长等一系列生命活动，在这些生命活动中，需要不断的进行能量代谢和物质代谢，整个代谢过程始终发生着同化作用和异化作用。一般认为，当同化作用大于异化作用时，有机物才能积累，生物才能表现出生长现象。
5.利用外因通过内因起作用的哲学思想指导高中生物教学。
哲学中的外因是变化的条件，内因是变化的依据。学生利用外因通过内因起作用的原理可以很好的理解酶催化作用一例。酶是催化生物化学反应的内在因素，但要使酶发挥其催化作用，外界环境条件比如说温度、ph值显得至关重要。生物的细胞发生癌变是包括物理、化学和生物致癌因子等外因作用于原癌基因和抑癌基因的内因而发生的变化。学生在分析光合作用时得意识到影响光合作用的内因有叶绿体色素的含量、酶的种类及含量，外因有光照、温度和二氧化碳的浓度，外因通过内因起作用。这样，学生做关于光合作用的题就显得不那么难了。此外，高中生物学中的细胞核与细胞质的相互关系、生物进化的过程、群落的演替、生态平衡。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十四
近段时间以来读了博登海默的《法理学——法律哲学与法律方法》这本书，并写下了这篇读书笔记。这本书对每个学习法律的人很重要，要多重要，读过才会知道。现在看了这后有些收益，记录如下。
首先我来介绍下此书作者。博登海默，1908年出生于德国柏林，在海德堡大学获得法学博士学位，1933年移民美国后在华盛顿大学研习美国法律并于1937年获得ll.b学位。从1951年开始担任犹他大学和芝加哥大学法律教授，并于1975年成为加利福尼亚大学法学荣誉教授，1992年去世。博氏是综合法理学的代表人物之一，主要研究领域为法律哲学。主要论著有：《法理学》、《法理学：法律哲学法律方法》、《论正义》、《权力、法律和社会》、《责任哲学》和《英症状法律体系导论》等。然后再介绍一下本书的主要内容。全书的内容分三大部分。第一部分的历史概论中介绍了自古希腊直至20世纪70年代的各派西方法律哲学的概述（包含作者对法律的哲学思考和作用的哲学思考）。第二部分法律的本质和作用以及第三部分法律的渊源和技术。20世纪的西方法律哲学，一般来说有三大派别：社会学法学、分析法学和新自然法学。作者倾向于所谓“统一法理学”（或“综合法理学”）观点，既主张不以任何单一的、绝对的因素来解释法律；认为法律的制定和实施要受社会、经济、心理、历史、文化以及各种价值判断等多种因素的制约。全书贯穿了这一思想。该书是作者对法律的基本性质以及法律制度所追求的基本目标和价值进行哲学上的分析。该书的价值不在于面面俱到，而在于它能引起读者认真而严肃的思考。因为时间关系我仅就本书第十一章节中正义部分的内容进行了比较细致的阅读，故本读书笔记也仅就此部分中正义的概念及正义与自然法的关系这两个部分展开重点阐述。
本书第十一章第四十九节关于正义的概念部分作者分了四个小部分来进行论述，分别是分配正义、矫正正义、契约正义及个人的非正义观。同时作者分别从主观向度和制度的层面进行了分析。而第五十节分析了正义与自然法的联系。以下就此两节内容内容进行介绍。
一、正义的概念范围。
(一)历史上典型的正义概念。
第一种是乌尔庇安和西塞罗的观点。这两人的定义强调的是争议的主观向度。“正义被认为是人类精神上的某种态度、一种公平的意愿和一种承认他人的要求和想法的意向”。据此,作者做出了如下发挥。正义概念的一个重要组成部分是:给予每个人以其应得的东西的意愿。正义要求关注他人,而不能只顾自己的利益。而上述定义都着重强调了正义的主观向度。故正义被认为是人类精神上的某种态度、一种承认他人的要求和想法的意向。第二种便是圣·托马斯·阿奎拉和埃米尔·布伦纳的观点。作者进一步指出正义不应仅仅局限于精神层面,还要具体化为实际措施和制度性手段。圣·托马斯·阿奎拉和埃米尔·布伦纳这两人就表达了这样的观点。
(二)博登海默界定的正义之四重含义。
第一种是分配正义。“分配正义所主要关注的是在社会成员或群体成员之间进行权利、权力、义务和责任配置的问题”、。然后,作者提出了一连串有关正义的问题,而这些问题通常是由享有立法权力的当局来处理的。博登海默还列举了一些分配正义的表现形式,如法官的自由裁量权、一家之长发布的令和规定的罚则、采邑的工时、评分制度的公平性和分配奖学金的确当性等等。第二种是矫正正义。习惯法、国际法则、工资水平和矫正正义是指当一条分配正义的规范被某个社会成员所违反时,该社会成员就应承担赔偿、返还不当得利、接受刑罚等责任。矫正正义通常是由法院或其他被赋予了司法或准司法权利的机关执行的。它的主要适用范围乃是合同、侵权和刑事犯罪等领域。
第三种便是契约正义。即在正常情形下,当事人处于自愿而订立的合同是不存在不正义的情形的。但如果一方当事人隐瞒或故意错误表达相关信息,或一方当事人倚其优越的实力地位而将条件强加给对方,或一代表人在毫不考虑他（她）所代表的那些人的利益的情形下就签定集体协议,那么,虽然那些合同在形式上是自愿的,“但它却仍具有不正义的污点”第四种便是个人的非正义观。即“奉公守法的人和公平的人都是正义的”。最后,作者做了一个精辟的总结,认为上述所有有关正义的问题都可以归结为一个论式:“个人应得的归于个人”。
二、正义与自然法的关系。
(一）自然法的概念。
在法理学思想史中正义观念往往与自然法的概念联系在一起。但自然法概念也并非唯一。主要有以下几种:亚里士多德认为一条正义规则“在任何地方都具有同样的效力”，那么它就是自然的。按照圣·托马斯·阿奎拉的观点，自然法视为“人类普遍的和根深蒂固的品性”。而赫伯特·哈特认为自然法是“任何社会组织为了存在下去而必须拥有的”。这几个人的观点相似。与此对应的特里斯琴·沃尔夫持绝对论的观点,认为自然理性永恒不变；鲁道夫·斯塔姆勒与卡多佐法官都用相对论的方法,认为自然法是相对的、可变的。而第三种观点的代表人物有约翰尼斯·梅斯纳,艾尔弗雷德·维德罗斯。作者认为,以上这些自然法哲学家的观点尽管有分歧与异议,但仍存在一致性的要素,即“自然法是由应当得到承认的原则和准则构成的,而不管它们在一个国家或其他共同体的实在法中是否得到了正式表达”。也就是说自然法是高于国家法令的一种更高的正义原则。
(二)自然法随着正义观念的发展而发展。
把以上的正义要求描述完以后,作者指出,应当根据生物学和心理科学中所取得的进展对人们在立法方面的基本需要进行重新思考和修正。由于人的道德情感会随着历史的发展而不断发生变化,所以自然法的宽容标准也会随之发生变化。在很久以前可能被认为是正当的,而在当代文明社会中则为法律所禁止；在过去,人们对轻微的罪行也适用死刑,但在今天，死刑只被限制适用于少数几种极为重大的罪行；一个现代国家的成员要求的最低限度的安全都比混乱社会所能期望的安全程度高得多。作者在这里再次赞同了自然法的大多数倡导者所提出的“恶法非法”的观点。
(三)自然法是正义的最低层次。
从书中不难看出正义制度由三个层次组成:第一层次是自然法,它是正义制。
度的基础；第二层次是“被一特定的政治和社会制度认为是正义的规范和原则”,这些规范和原则可能得到了明文法的承认,也可能没得到其承认；第三层次是最高层次,“它是由一个更完美的和更理想的秩序的蓝图规划构成的,而这一规划则是一个国家的实在法所无力实现的”。据此,正义概念范围极广,不仅关注法律有序化的迫切的、即时的目的,而且关注它的远大的、终极的目的。
综上,是我对博登海默《法理学——法律哲学与法律方法》近乎皮毛的理解。博登海默对正义的阐述是理性而精彩的，整本书是深刻而又有创意的。博登海默的正义论值得学者们深究,就算仅仅细致阅读了此书的一两个小节我也不得不为他那抽象、发散而丰富的思想而感叹。正义是法律制度的实质,正义也是法律永恒的主题，而博登海默对正义的这场探讨给法学乃至整个人类文明留下了宝贵的精神财富,值得后人细细品味。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十五
人类社会的发展在很大程度上得益于科学技术的'发展与进步,从最基本的吃穿住行到更高层次的精神追求无不闪耀着科技进步的光环.在充分享用着科技发展成果的同时,我们并不能忘记反思科技进步所带来的影响.计算机科学及人工智能是20世纪以来发展极为迅速的一个学科领域,对计算机科学与人工智能的发展及哲学问题进行全面的梳理与研究可以作为我们审视世界并反观自身的一个切入点.
作者：王丽慧作者单位：北京师范大学,哲学与社会学学院,北京,100875刊名：兰州学刊英文刊名：lanzhouacademicjournal年，卷(期)：2007“”(12)分类号：b089关键词：计算机人工智能人工生命反思
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十六
摘要:全面实施素质教育是对中国教育的科学总结,也是指导今后教育实践的保证。要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻,要在实践中把握好素质教育的客观性,做到一切从实际出发,把握好素质教育的整体性,它是一项巨大的系统工程,把握好素质教育的实践性,在科学世界观指导下,敢于探索、勇于实践。
关键词:哲学思考;思想;素质教育;客观性。
建国以来,我国的社会主义教育事业峰回路转,在曲折中前进,取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后,我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中,把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度,作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断,提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结,也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出,对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义,我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。
客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则,坚持客观性原则,就要做到一切从实际出发,实事求是,客观性与必然性、现实性与可能性,内容与形式等诸多方面的统一,而且是不断发展变化的,因此,要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成,正是经过反复实践、反复认识的结果,它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。
素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情,邓小平同志再三强调研究国情,把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发,对社会主义教育的指导就必然脱离实际,也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折,很重要一条教训就是脱离国情。建国以来,我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育,并取得了一定成果,但后来由于经验不足,也由于国情和经济发展规律认识有偏差,参与了应试教育的作用,曾多次出现急于求成的情况,影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来,开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论,确立了科学技术是生产力,知识分子是劳动人民的一部分,党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用,高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出;“我们国家国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一,就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。
1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中,必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质,多出人才,出好人才。”江泽民同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调,要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述,对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。
党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么,我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?我国的教育,是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的,只有对国情的深刻理解,我们才能真正懂得素质教育的正确性,并自觉地为之奋斗,才谈得上理论联系实际,谈得上马列主义同中国实际相结合。
关于素质教育问题,不是哪一个人心血来潮想出来的,也不是自上而下传下来的,它是在教育改革的不断深化中,广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期,90年代初期,它是各国教育的共同趋势,是这个特定时代赋予教育的历史使命。
总之,认识素质教育的客观性,要十分重视对国情、省情、县情的研究,要反对本本主义和一切主观主义的东西,学会具体问题具体分析,学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成,使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。
最优教育哲学论文（汇总17篇）篇十七
《教育哲学》这本书从人生与教育、知识与课程、理性与。
教学。
自由与教育民主与教育公正与教育等几个方面进行了哲学与教育之间关系的说明，而且这几个方面也是相互联系的，只有从总体上来串联这几个方面的知识，才可以真正的用哲学的思路来理解教育的问题。
首先在书的导言中，作者进行了哲学与教育之间问题的分析，其中的一个问题是“教育活动需要哲学吗”，在我以往的理解中也和作者给出的例子一样，觉得哲学是一个范畴很大的概念，但是教育活动是教师与学生等的一系列的具体活动。在教育中，它包括了教师的备课、上课、布置作业、学生的学习以及教师与学生之间的交往等的活动，从这些活动中，我们很难说与哲学有多少关联，也或者只是在具体的教学情境中用马克思主义哲学的某些观点和方法论分析，但是这仅限于上课中的分析题。作者针对于普通人对这样理解的观点，从下列三个方面进行了详细的说明，教育活动与哲学的关系，教育政策与哲学的关系以及教育理论与哲学的关系三个方面点明了哲学对教育的必要性、重要性。其中作者对于教育活动与哲学的关系是这样来说的，教学中的具体活动是为了实现整个教育活动的目的服务的。对于实际的教育工作者来说，他们也不能随意的处理这些琐事，他们必须使这些琐事服务于整个教育目的，而且，这些教学的环节也是决定整个系统目的能否实现的一个个关键环节。在这些教学课程中，它所涉及到的知识是有很多的方面的，有社会学、经济学、文化学、心理学等等的知识，为我们所要学习的内容提供了知识的基础。上面所说的知识在制定教育目的时是不可或缺的，而这些知识只有在社会哲学、经济哲学、文化哲学、人生哲学乃至一般的哲学领域才能得到研究和发展。缺乏这些知识领域的支持和帮助，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，都无法对教育目的进行很深奥的分析，从而无法对教育的真正意义来说明。作者后面也提到了教育政策以及教育理论与哲学的那种千丝万缕的关系，从而进一步说明了教育活动是必须需要哲学的。
人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，这几个方面在书中是教育与哲学的具体分析，从我个人的角度来看，这些内容都涉及到了一个很关键的词语“理性”，比如第五章中，则是从理性与教学来分析的，这其中又包括了理性与人生、理性的教化来详细的阐述的。不同的人对于理性的理解是不一样的，在书中这样说，理性是人类精神生活的一种形式，是一种人类特有的思想活动，它不仅包括了概念、判断和推理，而且也包括了质疑、反驳和辩护。这种情形在我们日常的生活中也是表现的尤为突出的。例如我们经常看到的辩论，它就是给出了两个同一概念的不同的方面来让辩论的双方进行否决对方的观点，这样他们就会从正面来说明自己观点的正确性以及从方面来说明对方观点的有误。我们知道有些观点是带有感性色彩的，但是这种感性的理解也是掺杂在理性的表述中的，我们不可以明确的说明这其中的有些错误，这就表现了一种理性的思维。理性最主要的特征是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理和认识的能力。从这一特征我们就可以发现我们人类是一种有着理性思维的。而且这种理性是伴随着我们一生的，理性与人生的关系认识是对理性与教学关系认识的一个思想前提。人在做“理性思考”的时候往往是身心愉快的。不同的“理性”所拥有的价值各不相同，这些价值是多方面的。例如，如果“理性”能够成为一个人在面临人生选择时的指明灯或者能够协调个人和社会环境之间的关系，那么这时候“理性”所体现的更多是作为其生存和生活的工具价值；同样，有人为使自己的思维方式变得更为“理性”，而使“理性”在其身上体现出目标价值；“理性”能够使人类更深刻地认识问题和分析问题，也体现出了它的哲学方法论价值等等。
关于理性与人生，作者从以下三个方面来说明的，人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要训练的。这三个方面就可以很好的说明，我们每个人与理性是形影相随的，即使是最感性的人，他在某些特定的时刻也会表现出感性的一面的。理性的思考会给我们带来思想上的愉悦，而且这种愉悦还具有一种美学的价值，理性也有助于我们对于生活问题的自我诊断与治疗，对于我们绝大多数人来说，失败对于自己来说是一种挫折，即使是最不愿意思考的人也会不经意的思考造成这样的原因，无论是内在的，还是外在的，他总要进行一定的。
总结。
并且在反思的过程中找出犯错误的原因并且制定新的旨在预防或纠正错误的人生计划这个过程就是理性的过程理性是我们所不可缺少的。理性对于一个人来说是这样的对于社会中的方方面面也是这样子的。我记得一个笑话那就是在一个地区建立起了一个加油站一个犹太人看见别人赚钱了自己会建一个超市另一个犹太人会建一个服务区最后这片地区就会繁华起来反过来我们中国人则是一个人建了一个加油站另一个人也会挨着建一个加油站第三个人依旧会建一个加油站最后导致了谁也不能够挣到钱。从这个小故事来说在我们社会上的确是缺少一种理性的思维能力社会的发展必须依赖于理性。这种理性思维能力的出现则需要教育发挥它的作用了。但是我们发现在教学中很多的教学理性只是出现在课堂之中当出了课堂就会出现一些令我们无法相信的一些事实。理性不仅是教学的条件或工具而且也是教学活动所应追求的目标之一这样的理性教学必须要做到实处否则是一无所用只是出现在一些考试的题目之中。书中对于教育目的或教学目标中理性的缺失的分析是很有意义的。指出造成这种局面是有着教育的外部原因与内部原因的从外部原因来说第一重情轻理的传统文化。第二是重视个人权威的社会生活制度。第三是依赖于长辈经验的传统农业生产方式。从内部原因来看第一师道尊严的传统师生关系。第二是升学第一的教育与教学理念。第三是标准化的教学评价制度。第四是非理性的学校生活制度。从这内部与外部的原因我们就可以很好的发现社会理性缺失的一些原因。对于改变这样情况我们则需要有针对性的加以分析与找出一些对策。“理性”这个词是贯穿于全书中的一个核心任何的一种方式与教育的关系都是一种理性的结果比如自由与教育自由的认识系于理性。作为类特性的自由不是来自感官的而是来自理性的沉思。没有理性的沉思人际不能认识到自己作为类的存在更不能够认识到自由作为类的存在属性。这就意味着要想使人们能够认识到作为人类本性的自由不培养他们健全的理性是不可能的。自由的实践应该深思熟虑一方面是因为人们对于自由理解的多样性甚至歧义性；另一方面是因为自由实践本身的复杂性。缘于这种对自由的认识的多样性以及建立于其上的自由实践本身的复杂性当人们在从事自由实践的时候就不能依赖于一些简单的教条或盲目的信念而应该依赖于深思熟虑的智慧。给予理性的理解自由那么我们才会认为自由的限制性因素是有必要的。我认为对于教育哲学的理解只有先从理性这一概念入手才可以进行深刻的分析。这样对于自由、民主、公正与教育之间的关系才会有着深刻的理解。
在第三章主要讲了“人生与教育”的内容，每一个人都是以一定的形式存在的，不管是身体或是心理，它的存在就必然要与教育发生着紧密的联系。我们知道教育的对象总是人，而且“人”是不进行分类的现阶段，每个人都是教育者与受教育者。在书中讲到了人作为人的存在特征有：存在的绝对性、存在的意向性、存在的文化性、存在的时间性、存在的语言性、存在的独特性。这几个方面基本都包括了人存在的主观与客观方面，而且，我们从中也可以找出人存在区别与无存在的原因。人有存在的优势，那么久必然会有存在的问题，这些问题包括：死亡的问题、奴役的问题、有限的问题、孤独的问题、自我认同的问题。我就自我认同的问题来谈一下吧，有问题才有发展，而且问题解决的好坏关系到我们生活质量的高低，自我认同也就是马斯洛生存发展理论的最高阶段，它给人一种积极与奋斗的精神动力，作为最高层的需要，自我认同感的高低与人生存质量的高低是一种正相关的关系。人的存在与发展中遇到的问题，这都与我们的教育息息相关，而且也是教育所要进行解决人所面临的问题。在这一章中，提到了，教育要关注人的存在问题要从三个方面来做，首先，要改变教育的对象观。这也是提醒我们要真正的认识我们教育的对象是谁这个问题，也意味着理性的对待每一个人，有时候客观上做不到，但是主观上必须要有着这样的意识。其次，必须重构教师的自我意识。教师作为一个很重要的社会教育者角色，他们自我意识的高低，在很大程度上影响着受教育者质量，而且这是不可替代的。再次，教育要关注人的存在，就必须在更新教育对象观和教师自我意识的基础上重构师生关系。从这一点我们可以发现，它是前面两个方面的一种结合，而且这也提出了一个新的方面，那就是新的师生关系是一种什么样的关系。第四，应该引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题。第五，应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一些存在的现象或知识。
在第三章还提到了一个重要的问题，那就是教育与人生境界的关系。我们都知道，一个受过高等教育的人，他在思考问题的广度和深度较普通人都是比较突出的。人生境界也需要教育来提升，书中提到了教育可以为人生境界提升所作出的努力，分为了七个方面。分别是：教育提出人生境界的问题、传播人生境界的学说、讨论人生境界意义、启发人生境界的反思、介绍伟大人物的榜样、培植实现人生至境追求的信念、以教师的境界来提升学生的境界。从这七个方面我们就可以更好的理解人生与境界之间那种特殊关系，以及学会如何处理好它们之间的关系。从这一章我可以这样理解，人生与教育可以分为三个部分，那就是：人的存在、人的形象、人的境界，分别从这三个方面进行综合，那就是人生。
我们要讨论人生与教育，那么一个很重要的方面那就是知识与教育，知识对于一个人的重要性是不言而喻的，知识是构成一个人完美人生的基石，对于人生与教育的种种关系，最终是要靠知识来进行说明。在书中也讲到了不同人以及不同学派对于“知识”的理解，总结出来，那就是知识是一套系统的经验，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹个体的精神产品，是一种可以在主体间进行传播的经验，传播的过程可能是显性的也可能是隐性的，并且它可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。那么接下来我们就肯定要了解知识与人生的关系，总结为一句话我觉得比较正确，那就是“知识就是力量”，知识会给我们以无穷尽的学问与力量，它是指引我们在人生之路上前进的方向。在书中，提到了知识与人生有着四方面的关系，首先，人在基本性上是乐于求知的。其次，人生是由知识构建的。第三，知识是人类生存和发展的智力工具。最后，知识对于人类而言是一柄双刃剑。从这四个方面，我们可以发现知识在人生中的重要价值以及这种价值的合理认识与利用。我们要认识到知识不仅有着现实的用途，同时也能够给我们带来精神上的愉快，是一种积极的情感体验，我们对于知识的学习也要有全面认识，尽可能使自己有着完整的知识基础。书中还提到了知识的分类有自然知识与自然课程、社会知识与社会课程、人文知识与人文课程分别从这三个方面的知识体系来构筑我们较完整的知识基础，那么我们在理解知识与人生这个主题时候会更加有用。
从我自身的角度来看，本书中就有着一个主题，那就是“理性”，而且理性也将是人生的一个主题。在我们现阶段理性有时候已经不是那么清晰了，理性在有些人内心中只是一种忍耐的想法，而不是用一种合理的想法去对待一个问题。在书中作者是从三个方面来分析理性与人生关系的，分别是：人是有理性的、人生是需要理性的、人的理性是需要训练的。这三个方面也是从这样三个点来说明的，那就是“是什么、为什么、怎么办”这三个关键词来说理性与人生，自然重点也就放到了第三点了，书中也提到了训练理性的一些宏观方法。教学作为人们生活的一种方式，我们也应该尊重并应用和发展教学理性。理性是表现在很多方面的，在学校我们有着学习理性、制度理性、教学理性等等，如何将理性更好的应用则是我们要好好考虑的一方面。在书中提到了“教学—理性的探险”，这也就是说从以下四个方面来说明在我们的日常教学中如何合理应用理性，首先，要理解教学目标。教学目标的设定也要很明确，而且教学目标应当是前后联系，教师和学生对于教学目标是有着不同的理解，教师主要表现在从“教”的方面，而学生也就是表现在从“学”的方面进行理解了，书中也提到了教师和学生在解读教学目标时候的方法，在这里就不在赘述了。其次，建构师生关系。良好的关系是人与人相处至关重要的，特别是对于现在随着班级人数的增多，建构师生良好关系的过程，就是一种师生双方不断地从常识性认识和感性认识走向理性认识的过程。第三，再思教学内容。第四，认同教学伦理。从这四个方面我们所能做到的就是要在教学过程中充分地认识、尊重和利用师生双方的理性，从而使教学活动更加理性化。
在这本书中，使我学习到的就是“理性”是教育哲学讲述的主要内容，对于理性，我们不可以只将它看成是单一的方面，而应当将理性与人生、理性与教育、理性与知识、理性与自由、理性与价值、理性与民主、理性与公正、理性与教学充分的结合起来理解。由于哲学本身就是一门抽象的学科，对于教育哲学方面的内容还是有很多的地方不能够很好的理解，所以也就造成了对于教育哲学理解的较浅，还应当对于这本书有着重复的阅读，这样才可以更好的进行理解教育中的那种理性的意识。