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学法结构篇一
自闭症儿童刻板行为表现方面的研究,研究者主要从自闭症儿童刻板行为的表现类型和与其他群体的比较两个角度进行了研究。就刻板行为的表现类型方面,与上述刻板行为表现一致,许多研究者也倾向于根据自闭症儿童刻板行为的程度不同,将其分成自我刺激性的刻板行为和自伤性的刻板行为(zirpoli,2004)。另有一些研究者认为自闭症儿童刻板行为的产生是为了增强或减少感觉唤起(demchak&halle,1985)。基于此,研究者认为自闭症刻板行为根据获得的感觉刺激的不同,如痛觉、视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉和动觉等,表现为相应的形式。如方俊明(2004)认为感官的刻板行为表现在可能反复地听同一种声音或同一首歌曲,注视、抚摩同一样的东西,认定某一种颜色或是同样的衣服。就自闭症儿童与其他群体在刻板行为表现的比较研究方面,研究者也进行了相应的研究。研究结果表明,自闭症个体的刻板行为表现比其他群体更加复杂多样。如bodish等人(2000)通过对自闭症儿童和智力落后儿童的刻板行为表现进行的比较研究,发现与智力落后儿童相比,自闭症儿童的刻板行为程度更加严重,发生率也更加高些。freman等人(1981)对自闭症个体和非自闭症的学习障碍个体进行了比较研究,发现相较于非自闭症学习障碍个体,自闭症个体的刻板行为更加频繁,程度更加严重,持续时间也更长。
1.3.2关于自闭症儿童刻板行为原因的研究
20世纪80年代以前,对刻板行为的干预主要采取行为矫正的方式,分为两种:一种是基于目标行为结果的干预。如一些研究者采用惩罚(koegel&covert,1972:koegel,firestone,冷amme&dunlap,一974)、电击(risle又1968)、隔离(ha币s&w61ehik,1979)、矫枉过正(azrinetal.,x973)等干预方法;另一种是基于目标行为以外其他行为的干预。如一些研究者选择奖励恰当行为,强化其他行为或不相容行为等方式干预刻板行为(fellner,laroche,&sulzerasaroff,1984;h如ng,breen,pittseonw盯&gaylord一ross,1986:harris&wolehik,1979)。然而,这些措施虽然在某种程度上降低了刻板行为,但仍然存在不少问题。如惩罚只是一味地抑制刻板行为的产生,既不能将刻板行为根除,又不能塑造恰当行为,因此,是一种消极的方法。另外,强化其他行为的方法并不能在所有情境中实现,隔离的方法也很容易导致刻板行为的增加,而矫枉过正的方法费时较长,实施起来比较困难,并且很容易引发攻击行为的产生。随着研究的进一步深入,研究者认识到若仅仅使用某种单一的方法,并不能起到较好的干预效果。于是,研究者开始探索将多种干预方结合起来使用。如d记den等人(1997)使用了多种方法共同干预自闭症的刻板行为。其结果表明,矫枉过正和厌恶刺激的干预效果最好,强化其他行为和强化不相容的行为这两种方法比较好,而药物治疗的效果最差。另外,有研究者认为,相对其它问题行为而言,刻板行为最易通过基于行为管理的干预措施来改变(c而。&reid,1989;day,homer&o'nell,1994)。也有研究者通过采用教学并提供可选择的活动的方式有效地降低了自闭症儿童的刻板行为(schopler&olley,1982),如通过教授恰当的应答方式(durand&cri~ns,1991;oliver,1995)、在活动改变前给予提示(s”ons&davis,一994)、使用活动表(mae加ff,丸antz&meclaxmahan,1993:pieree&schreibman,1994)等都可以减少刻板行为。另外,通过传授社交技能来增加互动技巧,也可以减少刻板行为(durand&carr,1987)。20世纪80年代以后,伴随着功能性评估和积极行为支持技术产生,研究者更加注重功能性评估的作用。在功能分析的基础上,通过训练替代行为来消减问题行为,已成为儿童自闭症行为矫治法的新趋势和一般原则(黄伟合,2003)。另外,研究者亦更加重视环境因素的改变,更加尊重儿童的需要,而不单单是考虑儿童的行为。他们认为,在直接减少儿童的行为之前,应先努力改造环境,增加环境中的刺激性活动或材料,增强环境的丰富程度,这样才能有效地减少这些行为(frankd,freeman,ritvo&pardo,1978)。同时,可以通过言语或者躯体提示促使学生的自我刺激行为转化为其他不相容的行为,然后可以强化这些适当的行为(repp,singh,1990;kerr,nelson,1995),从而促进刻板行为的减少。以功能性评估为基础的积极行为支持技术己成为当前公认的干预特殊儿童问题行为的方法。然而,在刻板行为研究领域,一些研究者提出将神经生物学模式和行为模式结合起来的综合性干预方式,这一方法受到越来越多研究者的重视。该观点的提出基于以下考虑:传统行为模式的数据主要源于对问题行为的直接观察,然而,通常存在样本较少(1一5个)、干预效果的持久性及跨情境性难以保障等问题;而神经生物学模式的数据源于对问题行为的间接评量,通常样本较大,且干预效果较易维持和推广(r叩p&vohmer,2004)。因此,两种方法可以从不同的角度相辅相成。一方面,行为模式的直接观察可以提高神经生物学模式的干预效果的敏感度;另一方面,将评定量表与直接观察结合起来,可以提高干预效果的社会效度。可以看出,该方法是一种跨领域的研究方法,对今后的研究有着积极的参考价值。
总之,从自闭症儿童刻板行为干预研究的发展历程来看,当今的研究呈现出以下特点: 一是在功能分析的基础上,通过训练替代行为来替代刻板行为,成为自闭症儿童刻板行为干预研究的新趋势。
二是干预方法趋向于不同干预模式的融合和相互补充。
三是干预中越来越重视个体的内心体验,干预越来越具有人文主义关怀。
bishop等人认为,年幼自闭症儿童表现出的刻板行为较为简单,多为重复刻板的动作或自我刺激行为,而大龄自闭症者表现出的刻板行为更为高级和复杂,如固着一致性行为。
刻板行为会对个体及其家庭造成严重的负面影响,ann hylton总结这些影响表现为下几方面[7]:干扰个体技能的习得,如阻碍个体观察学习、游戏及特定学业技能的掌握;制止个体进行刻板行为可能会引起个体的反抗;有刻板行为的个体容易受社会歧视,从而不利于进行社会互动;某些刻板行为有可能发展成为自伤行为,如重复拍击身体的某个部位可能会造成自伤。以上这些负面影响均会给家庭及相关人员带来一定挑战,因此,探索出有效的干预方法是很有必要的,这对于改善自闭症儿童及其家庭的生活质量意义重大。
近年来,我国自闭症儿童人数逐渐增加,这给教师及家长带来很多挑战,如何干预刻板行为问题是其中一个棘手的问题。此外,普通教师很难理解和接纳自闭症儿童的这种行为模式,这也给自闭症儿童有效地融入普通幼儿园、学校及社会造成很大障碍,如毛颖梅曾提到,普通幼儿园中的教师多数缺乏相关专业知识和技能,无法接受和理解自闭症幼儿的行为表现,导致无法对他们进行适当教育,而普通幼儿对自闭症儿童行为的不理解则进一步给有效融合带来困难[8]。虽然国内对自闭症儿童的研究有增多的趋势,但针对刻板行为的研究仍很匮乏,原因一方面可能在于刻板行为不及自伤及攻击行为严重;另一方面也可能在于研究者对刻板行为的误解,认为刻板行为的功能只是获得感官刺激,因此没有很大必要去干预和矫正。与此相反,近几年国外关于刻板行为的研究却越来越多,涉及发生机制的探讨、评估方法的确定、干预策略的研究等多方面内容,并得出了很多令人欣喜的成果,如有不少研究证明,可以通过反应中断及转移方法有效干预刻板行为的发生[9]。本研究立足于实践需要,从刻板行为干预的角度出发,对国外有关自闭症儿童刻板行为的干预研究进行综述,系统介绍刻板行为干预研究的方法及思路,总结干预研究的结果,分析目前研究中所存在的一些问题,目的是促进人们对刻板行为有更好的理解和重视,为教育实践者有效应对刻板行为以及研究者展开相关研究提供一定的思路和启发。
20世纪80年代以前,对刻板行为的干预主要采取行为矫正的方式,分为两种:一种是基于目标行为结果的干预。如一些研究者采用惩罚、电击、隔离、矫枉过正等干预方法;另一种是基于目标行为以外其他行为的干预。如一些研究者选择奖励恰当行为,强化其他行为或不相容行为等方式干预刻板行为。1997年研究者开始探索将多种干预方法结合起来干预自闭症刻板行为，其结果表明,矫枉过正和厌恶刺激的干预效果最好,强化其他行为和强化不相容的行为这两种方法比较好,而药物治疗的效果最差。20世纪80年代以后,伴随着功能性评估和积极行为支持技术产生,研究者更加注重功能性评估的作用。在功能分析的基础上,通过训练替代行为来消减问题行为,已成为儿童自闭症刻板行为矫治法的新趋势和一般原则。
我国对于自闭症刻板行为的干预研究相对比较少，在2005年姜文厚、王艳华尝试运用截取穴位法治疗自闭症刻板行为，其中取得了一些成绩，但是也是失败的例子。在2009年李艳运用积极行为支持对两名自闭症儿童的刻板行为进行干预，根据行为的功能，选取前事的控制，替代性行为强化和功能性沟通训练的方式进行干预，取得了明显成效。在2010年潘巧丽运用转移、同伴引领、适时提醒的方式对刻板行为进行干预，也使得刻板行为减少。在2011年丁方玉发现感觉统合对于具有感觉刺激功能的刻板行为有明显的改善。在2013年孟成成通过分析刻板行为的原因，从转移注意的结构、对狭窄兴趣的恰当运用，感觉统合训练方面对刻板行为进行干预。
1] 李艳.自闭症儿童刻板行为的积极干预研究[d].上海:华东师范大学, 2009.[2] 左秋芳,胡晓毅.国外自闭症谱系障碍儿童刻板行为的干预研究综述[j].中 国特殊教育, 2012.王梅以3-15岁的47名自闭症儿童为研究对象,采用问卷调法、结构式观察法等对其生活自理、运动、感知与注意、语言、思维与想象、情绪、社会交往等方面的行为表现进行研究,并与同年龄段的400名正常儿童、70名智力残疾儿童做比较。通过研究发现不同类型的儿童行为表现存在差异,特别是在社会交往行为、同一性行为和言语沟通三方面有显著差异,这一研究为诊断和教育训练提供了较科学、客观的依据。
丁芳玉以文献研究法和实验研究法对刻板行为进行研究。通过对自闭症儿童刻板行为的定义、分类、评估、发生机制及干预方法进行了文献梳理,发现感觉统合能力和刻板行为的发生之间存在联系,寻求感觉刺激可能是刻板行为发生的内因之一,感觉统合失调导致的情绪焦虑也会增强刻板行为发生频率。
左秋芳、胡晓毅研究表明,对刻板行为进行干预有利于自闭症儿童的社会融合。他们通过试图梳理目前国外关于自闭症儿童刻板行为干预研究的相关文献,总结刻板行为干预研究的特征及存在的一些问题,为国内相关研究及实践提供启示。
孟成成认为在特殊教育的课堂教学中，刻板行为不仅影响了儿童自身的学习，也对其他同学的学习及教师的课堂教学带来莫大的干扰。因此，选择恰当合适的干预方法是改善自闭症患儿自我刺激行为的必由之路。研究表明，运用的结构转换法，感觉统合训练法对改善自闭症的刻板行为有很大的帮助。
刻板行为的诊断
现出来的刻板行为则存在较大的差别。其中,低功能自闭症儿童的刻板行为最多,中功能自闭症儿童次之,高功能自闭症儿童最少。可能说明刻板行为更多的是在低功能自闭症儿童身上出现。这一结论与zirpoli(2004)的观点一致。刻板行为的表现会随着年龄表现出不同的症状。有研究者报道年幼的自闭症孩子会表现出简单的动作和感觉刺激方面的刻板行为,而年龄越长则更多地表现出复杂的动作和语言上的刻板。刻板行为是自闭症的诊断标准之一,几乎所有的自闭症都会或多或少地表现出刻板行为。但是在具体的行为上还是表现出不同的发生率。国外有研究者用重复性行为量表(修订版)(repe:1t1vebehaviorseale一revised)对307名自闭症儿童进行施测,发现表现出感官上刻板的自闭症儿童占80.4%,如嗅、尝物体等;表现出手指运动刻板的自闭症儿童为74.2%,如频繁地弹指;而诸如物体的使用和运动等方面的刻板分别占54.9%和52.9%;另外,撞身体(41.20/0)和抓皮肤(33.3%)等刻板行为相对较少(lam,k.5.,etal.,2007)。李艳(2009)通过问卷调查和访谈法结果显示不同功能水平的自闭症儿童表现出来的刻板行为则存在较大的差别。其中,低功能自闭症儿童的刻板行为最多,中功能自闭症儿童次之,高功能自闭症儿童最少。可能说明刻板行为更多的是在低功能自闭症儿童身上出现。这一结论与zirpoli(2004)的观点一致。刻板行为的表现会随着年龄表现出不同的症状。有研究者报道年幼的自闭症孩子会表现出简单的动作和感觉刺激方面的刻板行为,而年龄越长则更多地表现出复杂的动作和语言上的刻板。
刻板行为的评估现状
目前关于刻板行为的评估标准报告较少,大部分的研究者都是使用自闭症诊断检核表-一修订版(a。tisodiagn。sticinterview一re、:ised,adi一r)来对儿童的刻板行为进行评估(mooney,e.l.,e:al.,2009)。学者mooney等(2009)综合了其他研究者们所使用ad工一中的14条行为项目,将其和turner学者对刻板行为的分类法进行了比较和分析,认为ad工一r量表中的项目能较好地评估儿童的刻板行为。也有研究者们使用重复性行为量表(修订版)(repetitivebehaviorseale一revised,rbs一r)进行研究。学者kristen和michael(lam,k.5.,etal.,2007)对重复性行为量表进行了有效性分析,该量表共有五个子量表,38个项目,子量表的维度分别为坚持同一性;自伤性;刻板性;冲动性;兴趣的有限性。通过对量表的因素分析、项目相关系数分析、内在信效度、外在信效度等等统计学意义上的分析后得出结论:rbs一r可以有效地评估刻板重复行为的多重性,对刻板重复行为的子类型有良好的辨认度。同时,研究表明rbs一r也可以成为评价干预的一个好工具。
(3)关于自闭症儿童的社工介入研究,学者们也有涉猎。
学者王卓群以社工视角就自闭症儿童的家庭照顾者进行互助系统构建,促进自闭症儿童家庭的社会融入(王卓群,2011)。学者王庆凯从儿童社会工作角度,将脑、自闭症儿童康复引入社工介入培训,巩固、加强儿童社工理论的实务性,提高儿童康复效果(王庆凯,2011)。另外,学者董清和张弘等,以医院康复治疗的自闭症儿童为研究对象,运用小组工作模式针对案主动机、行为展开介入研究,帮助案主群体实现互动,提高认同感和社会适应性(董清和张弘等,2010)。此外,还有学者刘志红从研究方法层面探索特殊儿童服务,主张用行动研究来开展特殊儿童社会工作(刘志红,2003)。学者曾凡林和何彩平(2011)则从“社区康复策略”层面对自闭症儿童进行研究。此外,学者张福娟和江琴娥等从社区干预层面对残障群体也展 了相关研究。
燕冬
社会工作专业在发展过程中逐渐吸收了社会学、心理学等专业的知识，形成独有的干预治疗体系，然而社会工作由于起步较晚，对孤独症青少年儿童的干预发展只处在初级阶段，而且社会工作的干预方式以行为和心理干预为主，并不提倡使用药物治疗。社会工作者对孤独症患者的工作方法主要是个案工作，通过接案、建档、介入、评估、结案的过程，在介入过程中运用实务方法矫正患者的心理和行为。目前有相关的研究表明运用社会工作的优势视角、游戏治疗等方法对孤独症青少年儿童的干预有效果。优势视角是一种关注人的内在能量和优势资源的视角，它认为每个人都有自己解决问题的力量与资源，并具有在困难环境中生存下来的抗逆力。孤独症青少年儿童由于存在社会交往障碍，难以察觉他们自身的内在力量和优势资源，例如有些孤独症患儿对数字的记忆力超乎常人，还有的对艺术创作有超常天分，但是都被埋没在孤独症病症中，不被人重视。在优势视角理论的指导下，社会工作者针对孤独症儿童自身的特点和优势，设计一套通过发展患者的特长，使之与人交流沟通，最终缓解其孤独症病症的干预方法。优势视角理论通常与行为疗法结合使用。游戏治疗方法是指社会工作者主要以游戏活动的方式干预孤独症患者，在游戏中促使他们锻炼学习新的能力，矫正自己的行为，达到预期的治疗效果。游戏治疗是最为常用的社会工作介入青少年儿童的方式之一，游戏是青少年儿童时期最容易接受的行为方法，在游戏中青少年儿童能够获得欢乐，收获友谊，对自身的健康成长是十分有益的。游戏治疗方法在于社会工作者根据预期目标设计安排一系列的游戏项目，引导他们全身心的投入进去，在不知不觉中得到锻炼和提高，而且游戏治疗的受众较为广泛，投入成本比较低，具有很强的可操作性，笔者在 d 社区的实习中主要运用游戏治疗方法干预治疗服务对象。
社会工作与社会学、社会心理学、法学、经济学等有着密切的关系，这就要求社会工作者要运用相关的学科去分析问题发生的原因，寻找解决问题的思路，然后再用社会工作的方法去解决问题。社会工作对自闭症儿童刻板行为的干预所用的主要方法是个案工作，通过接案、对问题进行评估、订立工作计划、介入干预、结案的整个一个完整的过程。目前有相关的研究表明运用社会工作的优势视角、这会支持、游戏治疗等方法对自闭症儿童的干预有效果。本研究主要运用的是个案工作的方法，通过接案对案主所处的各个系统进行分析，然后与案主的父母和老师一起讨论商量制定符合案主的服务计划，进行介入干预。
接案
2013 年 3 月，笔者与另一位同学一同入驻 d 社区服务中心，d 社区服务中心一共有 6 名成员，1 名督导兼社区主任，1 名社区辅助人员，4 名社会工作者。d 社区位于深圳市罗湖区，面积较小，约为 2.5平方公里，拥有十几个住宅小区，总人口两万多人，由于 d 社区属于深圳市发展时间较长的老区，所以总体经济水平较高，社区居民对物质生活需求以外的精神文化需求比较强烈。d 社区居民以中老年人和青少年儿童为主，因此我们 d 社区服务中心的服务群体也主要是这两个人群，笔者在 d 社区的实践工作的服务对象主要是青少年儿童。小林是笔者在社区居民调查中发现的，因为小林的孤独症情况，小林一家除了生活必需以外不怎么出门，社区居民与他们的关系也比较单一，仅仅了解他家的基本情况，没有密切的联系。d 社区居委会也多次走访小林家庭，提供一些物质上的帮助，解决一些生活上的问题，但是对小林的具体治疗并没有太大帮助。在社区服务中心成立后，笔者所在的服务中心开展了社区居民需求调查，在调研过程中，我们询问居民 d 社区残疾人情况，有居民向我们反映了小林家庭的状况。随后笔者走访了小林的父母，通过与小林的父母交谈得知，小林现在在家，由他们教育小林，随着年龄的增长，小林的总体行为在改善，孤独症症状也有所缓解，但是社会交往障碍阻碍了小林与他人之间的沟通交流，社区中的青少年不愿意跟小林一起玩耍，小林的社交能力没有得到训练和提升，使小林父母非常着急。笔者听完之后表示希望以社会工作方法干预小林的孤独症，引导小林与同龄青少年玩耍，训练他的社会交际能力，缓解孤独症症状，因为小林的父母没有接受过此类服务，所以对社会工作方法干预孤独症表示怀疑，但是在听完我们的解说之后才同意接受服务。接案面谈中，笔者与同工询问小林一些问题，小林并不回答，在小林妈妈的鼓励下才说出自己的名字，同工拿出玩具给小林，小林看了看，并没有用手去接，也没有与同工的眼神接触。
由于专业要求我选择了某机构进行实习，机构主要为青少年、儿童提供教育、宣传、帮扶、心理救助等服务，为特殊人群提供家庭支援公益服务，致力于搭建一个完整的、公益性的社会工作服务平台；倡导关爱社会、专业服务、助人自助、与爱同行为宗旨，以帮助广大青少年儿童健康成长，扶助特殊人群及家庭幸福生活，共建和谐社会为发展愿景。机构设行政部、社工部、财务部三个部门。目前有工作人员7人：专职人员5名，兼职人员2名。固定志愿者10名。从事的服务领域为：儿童社会工作服务和企业社会工作服务。笔者在机构第一次接触到了自闭症儿童，这些孩子不但没有任何的肢体残疾，而且个个都长得很漂亮，如果你不深入了解时很难把他们和自闭症联系起来。儿童y是笔者在机构实习过程中发现的，他在全日制班上课，长的很可爱的一个男孩，但是总是一个人呆呆的看着某个地方，不知道他在看什么或者想什么，开心的时候或者是其他任何时候他会拍手，而且会把伴随着上下蹦跳，很多时候会影响到老师上课或者其他的儿童学习。当笔者陪儿童y一起玩的时候发现他很少主动去理人，即使和他说话，他也不会有反应，除非笔者拿着是他感兴趣的东西。
一、案例介绍
案主是一位六岁的小男孩，名字叫做于某（y），他的父母亲以及直系亲属都没有精神病史，父母都是本科班毕业，父亲是上班族，母亲辞职在家照顾儿童y，母亲在怀孕期间的也没有服用过任何药，儿童是经过剖腹产手术出生的，生下来的时候儿童身体各个部位都很健康，和正常的小孩没有任何不一样。在出生一年之后，母亲发现自己在叫他的名字的时候居然没有反应，故意逗他时，他也不会理你。刚开始母亲并没有太在意，直到儿童y两岁的时候，母亲开始着急起来，带着儿童四处求医，最后经过多家医院诊断为自闭症。儿童y属于典型的自闭症儿童，语言极少，有比较严重的刻板行为，可以自己使用调羹吃饭，自己上厕所，但需要其他人帮他穿衣服、裤子等。他平常喜欢玩手机，在一家康复机构学习，已经有三年的时间，一直都在进步。现在白天全日制在机构学习，晚上由母亲接回家照顾，父亲是个上班族，是整个家庭全部的经济来源，夫妻双方的生活都是围绕着孩子，两人的感情还不错。爷爷奶奶对儿童y非常溺爱，凡事都随着儿童自己，每周都会过来看望儿童y，带一些儿童y喜欢吃的东西。儿童y居住的社区，有花园，也有健身器材，家人偶尔也会带他去社区的花园玩，母亲有时候也会带儿童y到邻居家串门。所在社区的工作人员因为工作需要会去了解该社区居民的相关信息，平时见面的次数不是很多。（已改）
二、介入前评估
笔者在介入之前对案主的正式系统（社区、机构）和非正式系统（自身、家庭、邻里）进行了评估。
正式系统的评估：案主的家在兰州市城关区某小区，小区有个小花园，有简单的几样健身器材，老人和小孩经常会去花园晒太阳或者聊天，是属于比较老式七层的楼房，居住的社区是比较老的物业管理式的社区，社区是那种比较典型的物业社区，彼此之间的支持比较少，社区的工作人员只会因为工作的需要去了解他们的相关信息，同时也因为社区的工作人员对自闭症没有很多的了解，只能建议“多带孩子出去走”，没有更多的帮助。案主的父母很少带案主去花园散心，因为他们不敢很明确的告诉别人自己孩子的真实的情况，害怕别人用异样的眼光去看案主，害怕他被贴上一些不利于案主成长的标签。他们以前也尝试着带案主去和别的小朋友一起玩，但是总是受欺负，甚至比他小很多的孩子都敢凶他、推他，最终其父母放弃了。父母选择更多的时间都是让案主呆在家里。
每个自闭症儿童都离不开康复训练的机构，对于案主来说，机构就是学校，他每一天都得按时到机构，在机构里完成一天的康复训练课程，然后按时放学回家。机构可以说是除了家以外对案主影响最大的，案主所在的康复机构是一家专门针对自闭症、智力落后等儿童的康复机构，对这些儿童进行筛查、评估以及早期干预训练，机构的老师都具有相关的教学资格证，老师们会定期参加关于自闭症儿童康复技能培训课程，与其他自闭症儿童机构的老师们进行自闭症儿童方面的研讨会，还会请一些专家来机构进行专业的指导。机构内有大量的关于自闭症儿童的书籍供老师及家长进行阅读，机构为家长提供专业指导、技能培训，协助家长心理成长，同时致力于促进儿童心理健康发展，提高自闭症儿童的生活质量。机构与各个高校的社会工作专业的老师们之间都建立着长期合作，学校社会工作专业的学生也会到机构里面去学习。所以从机构这个正式系统来看，机构能为案主提供专业的康复训练以及为家长提供专业的技能指导与培训，机构内的实习社工也可以为案主和其家长从社会工作的角度为他们提供帮助及支持。
非正式系统的评估：案主的父母都是本科学历，比起普通自闭症儿童的家长他们更多的把心思和时间都花在案主的康复上，他们会经常从网上、实体书店去买一些关于自闭症儿童的书籍，一有空闲时间就会翻阅这些书籍。案主的母亲辞职在家专门照顾案主，她有更多的时间和案主在一起做康复方面的训练，给案主读童话故事、教识字、教数数、教刷牙等，案主每一点滴的进步都离不开母亲耐心的教导。由于案主的父亲是个上班族，他是整个家庭全部的经济来源，和案主在一起的时间也没有母亲多，案主的爷爷奶奶离案主家比较近，他们会周末过来帮助案主的母亲照顾案主。从家庭这个系统来看，案主具有较好的家庭环境支持，同时父母在自闭症儿童这方面的知识可以帮助案主更好的进行康复训练。
案主的邻居是六十岁的两位老人，老人的女儿一家有时间会来看望他们，大部分的时间家里只有两位老人，母亲有时候会带案主去串门，有时候案主的父母有急事时，会把案主托付给两位老人照顾，他们都非常的乐意帮忙，也非常疼爱案主，把案主看作是自己的孙子。从邻里这个系统来看，案主可以得到邻里的帮助和支持。（以上已改）
学法结构篇二
;《水浒传》以其深刻的社会内涵和精湛的艺术技巧，在中国文学史上熠熠生辉。《林教头风雪山神庙》便是其中精彩篇章；节之一。它不仅鲜明生动地塑造了林冲这一个封建社会“官逼民反”的典型形象，而且有着独到的艺术技巧，达到了形式与内容的完美统一，因此，高中语文及成人高考语文教材一直把它列为小说范文。
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所谓教学反思是指教师对自己的教学观念、教学实践和教学效果进行回顾反省，思考其得失，以便对自己的教学方式进行及时调整、改革与完善，从而不断提高自己的教学能力和教学水平，更好的实现教学目标。显然有效的教学反思对于教师的专业成长具有重要的意义，教师成长=经验+反思，美国心理学家波斯纳提出的这个公式充分说明了教学反思对于教师发展的作用。
教学反思有利于提升教师的教学智慧。由于教学是一个动态系统，课前备课处于教学预设阶段，在实际课堂教学中总会有一些意想不到的事情发生，这需要教师灵活应对从而有效教学。因此，可以说教师的每堂课都是“新”的，教师应通过不断的审察和反思，捕捉课堂教学中生成的动态资源，发现问题，合理地调整自己的教学预设，让一次次的“意外”成为擦亮课堂的神奇火种，使课堂教学中的“灵感”对今后的教学设计和教学活动产生启迪，提升教师的教学智慧。
教学反思有利于教师积累经验。教学反思是教师积累教学经验的有效途径。通过反思教学中的得与失，总结经验教训，调整教学策略，优化课堂教学，形成自己独特的教学风格;通过反思学生的学练情况，对教学设计是否符合学生实际，是否受学生欢迎，教学效果是否达到预期目标等作好记录，以便在适当的时机进行总结以提高自己的教学水平。
当教师对教材处理和教学过程设计等花费大量的心思，并上完一堂经自己精心准备的课后，应及时反思课堂教学，对课堂效果做出正确的反馈和客观的分析，善于发现自己在教学过程中的亮点，积累成功经验。因为在教学的过程中，总是会出现一些精彩的片段或独具匠心之处，课后若能及时记录下这些课堂的闪光点，并进行系统的整理、归纳、总结，不仅能够不断丰富教学经验，提高自己的教学能力，形成独特的教学风格，而且为教师进行教学研究、撰写教研论文提供不可缺少的资料。
再完善的教学设计也可能有疏漏失误，再好的课堂教学也难免存在不足。因此，及时反思教学过程中的不足之处，探究和剖析其原因，对今后教学的成功显得十分必要。对于不理想的课堂，教师在课后应认真反思查找原因，积极寻求解决的办法，必要时还可以和其他老师交流，这有助于我们从不同的角度认识问题、矫正偏差，并在以后的教学过程中不断改进和纠正，达到不断提高教学水平的效果。
教学上的疑难问题，有些是教师在备课过程中遇到的，有些则是通过课堂提问、课后练习等形式反馈出来的。学生从多角度多方位多渠道提出的问题，拓宽了教师的思路，有的问题甚至可以引向纵深，有利于教学相长。此外，学生的提问还可以使教师发现自己教学中的不足之处，毕竟学生提出的疑问往往是教师没有讲清楚或被忽略的地方。
学法结构篇四
虽说国家兴亡匹夫有责，但百年大计、教育为本，教育大计、教师为本。当前，我国教育事业发展已经进入到全面提高教育质量的新阶段、建设人力资源强国的新阶段。教书育人是教师的基本职责。作为学校，要提高教育质量，在抓教育培养目标的落实，办学条件的改善，师资队伍建设的同时，还要着力抓教师教书育人水平的提高，这样才能出人才、出成果，为全面实现小康社会服务。
教师之所以要坚持教书育人，是贯彻、落实教育方针的客观要求，是培养新世纪建设人才的客观要求，是学生成长过程的客观要求，也是教学规律的客观要求。教学永远具有教育性，但要真正做到既教书又育人，是很不容易的。这就要发挥我们教师个人的主观能动性，使教书育人工作成为教师的自觉行动。
为使教书育人工作做到实处，历来高度重视提高教师工资待遇。在全国优秀教师代表座谈会上的重要讲话中强调，“要随着经济发展不断提高教师待遇，依法保障教师收入水平”。提出，“要完善和落实教师工资、津贴补贴制度”。从20__年1月1日起，在全国义务教育学校率先实施绩效工资制度。这项政策的实施，对加强教师队伍建设，促进义务教育发展，办好让人民满意教育至关重要、影响深远、好处重大，广大教师深受鼓舞、衷心拥护、普遍欢迎。
教书育人，首要的一条就是要把爱国主义的教育和熏陶作为老师最大的职责。作为一名普通教师，我们也许不能改变国家经济社会发展的现状，不能改变整个社会潮流和舆论，但我们能改变学生，只要我们不推卸、不躲避、不畏难，在心底里对自己说：“教书育人，我的职责。”我们首先自己要记住我是堂堂正正的中国人，要有浓厚的爱国情感。三人行，必有我师焉”、“学而不思则罔，思而不学则殆”等至理名言都是我们中国教育的精髓。我们有职责继承良好的教育传统，并透过教育实践，不断发扬光大。我们向学生灌输的首先就应是我们自己的礼貌传统，我们的唐装，我们的京戏，我们的汉语，点点滴滴全是我们的礼貌。
作为老师，作为教书育人的使者，努力学习、勤于实践，不断提高教书育人本领；更新教育观念，用心探索教育教学规律，改善教学方法，鼓励和培养学生的创新精神和实践潜力；用心投身教育教学改革，做全面实施素质教育的努力践行者和用心推进者。首先需要有爱心。而在教育中，爱更是教育的灵魂和生命。对学生进行爱的教育，是教育的关键，也是教育的基本要求。爱能激活学生的思维，彰显学生的个性，放飞学生的心智，启迪学生的心灵，唤醒学生的潜能，让学生体验到成功的快乐，学习的快乐，成长的快乐。其次，教书育人需要耐心。内心如火一般炽热，对每一个学生负责，为全体学生服务，这样才能燃起学生对知识渴望的熊熊之火。激发学生的斗志也是必不可少的，给他们树立信心，让他们有“克敌制胜”的决心，这样才能在“创新教育”面前打好攻坚战。
学法结构篇五
摘要
自1943年来，自闭症(autism)的研究已走过了近70 年的历史,对自闭症儿童的认知发展的研究也取得显著进展。近年来, 我国有关文献报道儿童自闭症(又称孤独症)病例逐见增多, 引起社会的关注。发达国家的政府、基金会、大学和研究机构以及公众对自闭症的认识和重视程度普遍提高，大量的资金和人力投入到攻克自闭症的研究和诊疗中。儿童自闭症是广泛性发育障碍(pervasive developmental disorders;pdd)中最为多见的一种亚型, 它涉及语言、认知、社会交往能力等多种基本心理发育障碍, 是起病于婴幼儿期严重的慢神经精神障碍。本文主要综合介绍自闭症的三大理论模式，以及一些相关的研究，和对这些研究给我们留下的未决的课题进行初步探索。
1.1自闭症的界定
临床上首次描述自闭症是在20世纪40 年代。1943 年, 美国医生kanner 报道了11 例患者, 并命名为“早期婴儿自闭症”(early infantile autism)。他当时描述这个类群的患者特征如下: 严重缺乏与他人的情感接触;怪异的、重复性的仪式性行为;缄默或语言显著异常;高水平的视觉——空间技巧或机械记忆能力与在其他方面学习困难形成对比;聪明机敏且具有吸引力的外貌表现。最初, kanner 报道的这类患者被认为是儿童精神分裂症的一个亚型而未受重视。在20世纪40~60 年代, 又有数人描述了与kanner 报道相似的病例, 并冠以各种各样的名称。当时的国际及美国精神病分类与诊断标准将这类患者归入“儿童分裂样反应”类别中。对于自闭症的病因学, 当时普遍认为是父母养育方式不当造成了自闭症的发生。kanner 将自闭症患儿的父母描述成一群高学历的、事业心很强但又冷漠无情的人, 这一观点在当时似乎很少有异议。世纪60~ 70 年代, rutter 的研究指出, 自闭症的行为如果被认为是从出生到童年早期的发育障碍所致则更为合情合理。由此, 逐渐把自闭症看作为是一种躯体性的、与父母抚育方式无任何关联的发育障碍。在此时期, lotter 发表了新的自闭症诊断标准, 强调把社会交互作用、言语与交流和重复性活动三个方面作为基本标准, 并舍弃了kanner诊断标准中关于“特殊技能和吸引人的外貌”等两项。以后,在lotter标准的基础上, 开展了广泛的流行病学调查研究。现在所普遍接受的“自闭症发病率4~ 5/ 万”是当时最重要的研究成果。世纪80 年代, 关于自闭症的研究进入全新阶段。人们开始抛弃所谓“ 父母抚养方式不当”的病因假说, 从生物学领域探索自闭症的病因, 并在临床症状的识别和临床诊断方面将自闭症与精神分裂症彻底分开。kolvin 的研究表明, 自闭症同成年精神病性障碍, 尤其是成年精神分裂症没有关系。1980 年出版的《dsm-ⅲ》首次将童年自闭症视为一种广泛性发育障碍。之后, 随着对自闭症研究的深入, 逐步认识到自闭症是一种在一定遗传因素作用下, 受多种环境因子刺激导致的弥漫性中枢神经系统发育障碍性疾病。在此认识的基础上, 开展了从分子遗传到神经免疫、功能影像、神经解剖和神经化学等多方面的研究, 人们试图从这些研究中找到自闭症的致病原因。但直至目前, 仍没有任何一种假说能从根本上完美地解释自闭症的病因。
2.理论解释 世纪60年代末、70年代初,大量无效的治疗个案,唤起了研究者对kanner 理论的怀疑;在对多个病例进行追踪调查后,研究者们发现自闭症的病因可能不能简单地归咎于他们的父母。rutter的研究为自闭症儿童的研究开拓了新的道路;从认知上探究其发展的特征。从此而引发出的研究,波及了医学、心理学的各个领域。在医学上,从神经医学、神经化学医学的角度以及对脑电波进行分析等手段,探索自闭症的成因;而在心理学上,则对自闭症儿童的各种认知能力的发展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“认知语言障碍论”、“心理理论”和“情感认知障碍论”都具有深远影响,以下对这些理论和主要研究进行具体阐述和分析。
2.1 认知语言障碍论以及相关研究(一)认知语言障碍论
rutter 等研究者们对1950 年至1958 年在英国的莫土莱医院的儿童精神病科就诊的63名儿童进行了为期5-15 年的追踪调查。这些儿童的临床表现与kanner 表述的早期幼儿自闭症极其相似。调查结果表明,自闭症儿童的行为有以下这些特征:(1)自闭,即社会性发展障碍;(2)言语发展迟缓和异常;(3)总埋头于同样的行为,对变化性动作有抵触。
根据以上的结果,以及对众多的文献进行回顾,rutter 等提出了“认知语言障碍论”。他们认为,由于先天性器质病变而产生的语言障碍为自闭症的首因性认知语言障碍,由此所产生的社会性交流语言障碍为次因性障碍。rutter 等研究者提出的诊断标准虽然与kanner 的大致相同,但他们的“认知语言障碍论”所提出的观点却恰好相反。kanner 认为是由于与人缺乏交往而引起自闭症儿童的认知语言障碍,而rutter 等却认为自闭症儿童是因为他们有认知语言障碍,才导致了他们在人际交往中的困难。
“认知语言障碍论”提出后,引发了对这一理论进行验证的一系列研究,其中也包括kanner(1971)本人对自己的11 个病例进行的追踪调查。一系列的研究,基本支持了rutter 等人的理论。kanner 对11 例中的9 例(因2 例无法追踪)病例的追踪调查结果表明,这些病例都不可否认地与先天性器质性障碍有关,自闭症儿童的母亲的养育态度和其他儿童的母亲的养育态度相比较,也无明显的问题。
以“认知语言障碍论”作为一个轴心进行的大量研究,对自闭症儿童的理解提供了有力工具,使人们认识到所谓的自闭症,是“与某些器质病变有关的特殊发展障碍”。世界卫生组织 who 也是以“认知语言障碍论”为支柱,对“自闭症”下定义的。这个理论为今后的研究提供了一个方向。
(二)对自闭症儿童的言语和认知所作的研究
研究者们主要是从“言语的意义论”和“言语的语用论”两个侧面,来对自闭症儿童的言语能力进行研究的。
“言语的意义论”,是在语言学中,专门研究根据语言的形态等特征来传递语言意义的一个领域。在这个语言交流领域的研究中,研究者们将学龄前自闭症儿童与唐氏综合症的儿童进行比较,他们发现自闭症儿童在词汇发展和对语言的理解都显得更为逊色。自闭症儿童在对语言的理解和使用时具有这样一些特征;(1)在会话中,所使用的词汇很有限,学过的词汇不能全部使用;(2)使用代名词时总是搞反,如把“你”说成“我”等。
schuler & priznt(1985)在研究中还发现,学龄前自闭症儿童中有85 % ,是通过反响语言(echolalia),即反复说那些听到的单词或曾经听到过的话,来获得语言的。反响语言还可分为“即时”和“延迟”两种。总而言之,自闭症儿童在理解语言时,只是从字面上生硬地照搬,很难从意义上加以捕捉。
“言语的语用论”,是在语言学中,专门研究社会交流中,通过对语言的选择,给谈话对方所带来的语言效果的一个领域。在这个语言的社会性功能领域的研究中,研究者们同样也发现了自闭症儿童所特有的现象。其特征有以下几点:(1)在会话中,好拘泥于某一细微处;(2)在会话中,会对某一话题作无数次的重复;(3)一个人独占话题,随意打断或改变对方的话题。
tgercohen 于1985 年为说明自闭症儿童对他人内心世界的认识特征而提出的一个理论。在这个理论中,将对他人的理解视为一种能力,即知道他人与自己是不同的,他们有自己的信念、欲望和兴趣。baron4 岁时已具备了这样的理解力,而自闭症儿童则很难培育出这种能力。在1980 年以后的10 年中,这个理论已成为研究自闭症儿童的一个主流。
(二)相关研究
baron-cohen et al．(1986)还采用图片排序任务来检验自闭症者对不同类型事件的理解。研究结果发现，自闭症儿童在对涉及心理状态归因的事件图片排序时，操作成绩显著差于正常儿童和心理年龄较低的唐氏综合症个体。这说明，在理解包含某种心理状态的社会情景时，需要考虑某人知道什么和有什么预期，对自闭症个体来说是比较困难的。
baron-cohen等(2001)让asperger综合症、高功能自闭症和正常成人被试观看一副人眼睛部位的照片，判断其中所包含的心理状态，并在两个表示心理状态的词中作出选择。对照任务是要求被试判断照片中人的性别。结果发现前两组被试在对心理状态进行判断时，成绩显著差于正常成人。他们认为这种测验是考察了被试的较高级的心理理论能力。
后来，ruther—ford & baron-cohen等(2002)又以asperger综合症、高功能自闭症以及正常成人为被试，测验他们通过声音“读心”(mind-reading)的能力，即从特写的声音中抽取出其中的心理状态。给被试用录音机呈现一个简短句子或词组的录音，让被试从两个所给词语中选择正确描述录音所含心理状态的词。对应的控制任务要求被试判断录音中说话人的年龄。结果发现，asperger综合症和高功能自闭症被试在判断心理状态时成绩显著低于正常成人，而在对年龄进行判断时他们的成绩却没有显著差异。以上较细致的研究说明，asperger综合症和高功能自闭症心理理论能力也是有一定缺损的，而且可能如baron-cohen等(1985)所说的那样，自闭症的这种心理理论损伤是独立于一般的认知能力的。
(一)情感认知障碍论
在20 世纪80 年代中后期,与“心理理论”同时成为领导研究潮流的理论就是“情感认知障碍论”。这一理论是由hobson 提出的。
hobson 在对那些基于“认知语言障碍”论而进行的研究作出高度评价的同时,他认为：所谓的“首因性障碍”和“次因性障碍”并没在实验中体现出来。因此,他在实验中设置了两个不同的变量,一是有情感认知参与的,而另一个则是没有情感认知参与的。他分别进行了实验。通过实验,hobson 认为,kanner(1943)所提出的自闭症是“情绪接触的先天性障碍”之说不无道理,他所提出的“情感认知障碍论”便是兼容的产物。hobson 批判了“心理理论”,他指出,不可能让自闭症儿童自己去发展理解他人内心的“理论”,而只有通过人际交往,积累了一定的与人接触的经验,他们才会获得对他人理解的知识,hobson 的“情感认知障碍论”强调的是把自闭症儿童的情感认知障碍放到婴幼儿的发展过程中去理解。
(二)相关研究
以hobson 为代表的“情感认知障碍论”研究者们,对自闭症儿童的情感发展及对他人的情感理解能力作了一系列的研究。
hobson(1992)的研究发现,自闭症儿童对人的带有情感的声音没有能力辨别;在自身的情感表现上,也显得无法控制。他们会莫名其妙地嬉笑和哭泣,还会在公开场合下,做出与现场氛围大相径庭的表现。
loveland(1994)在研究中还发现,自闭症儿童很难根据指示,自己作出相应的表情。虽然他们能模仿别人的表情,但如果没有范例在眼前,则无法根据要求来表现出适当的情感。
3.研究展望
正是由于自闭症儿童这种在对信息的意义加工上存在着显著障碍,导致了他们对他人的内心活动和情感体验的理解困难。在未来的研究中,可以尝试运用信息加工模型来分析自闭症儿童的记忆特征以及尝试建立医学发现与心理理论结合的研究模式,并开拓自闭症儿童情感认知研究的新领域。
对于全面认识这种综合症，认知理论似乎是十分重要的，它们有助于行为干预(诊断、管理和教育)和探寻脑基础，也可能有助于确认自闭症及相关病症的遗传机制。
在认知功能和认知缺损的定位研究方面，最新的进展来自于大脑成像技术的发展。pet，spect和功能性mri等技术，使我们可更好地测绘各种活体脑活动状况。目前这些技术已越来越多地被用于自闭症研究。
自闭症具有脑神经基础，只有了解自闭症的生物基础，我们才可能确切地了解自闭症。但我们对自闭症这种发展障碍的了解还十分有限，更不用说它的脑神经生物基础。不过，认知神经发展研究，为探究脑异常和自闭症症状之间的关系，提供了一条富于前景的道路。我们相信，认知理论的发展，结合脑功能成像和遗传学研究技术的进步，在不久的将来，该领域的研究将会有巨大的发展。
4.参考文献