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高校教师教学发展调研报告总结篇一
摘要:本文以宁波大学为主要案例，讨论了在高校教师教学发展中心所举行的培训、交流和提升教师教学能力的各项特色活动中，融入设计理念，通过空间环境设计和符号设计，营造教学研讨氛围，增强中心工作的影响力，凸显高校教师教学发展中心建设特色。
关键词：设计;高校教师教学发展中心;特色
什么是设计？设计师罗伯特布伦（robertbrunner）说，没有人意识到，他们的全部生活都是由设计师的工作塑造的——从他们的住房、汽车，到办公室以及他们使用的几乎所有物品，概莫能外。设计师贝瑟尼科比说，服务设计，最让我兴奋。意向考虑周全的服务，能给一个人的生活留下持久的深刻印象。比如国民健康服务（nationalhealthservices），设计这项服务的人，不仅全情投入而且颇富创造力[1]。由此可见，设计涉及范围相当广，包括可视、可用的平面、立体物质，也包括方法、服务、计划、品牌、立项、行为等与人们行为、思想相关的设计。简而言之，设计包括虚实、精神物质两大方面，同时，任何一种设计，首先是为满足某种功能，使用功能、视觉功能或者光、音、影功能，更不必说一项行动、策划，都是为满足人的物质与精神需求为目的的。基于这一点认识，宁波大学教师教学发展中心的理念设计，兼顾了环境与品牌、形象与活动策划两方面设计考虑，在此请各位方家指正。人才培养是大学教育的一个重要任务，而且是根本的任务。[2]自1962年美国密歇根大学率先成立了教学研究中心并取得了巨大的成功后，全球诸多大学相继成立相关机构着力提高教师教学能力，我国各大高校也于近些年来纷纷成立教师教学发展中心，划拨专项资金建设发展中心活动空间，组织各类教学活动，营造教学研讨氛围，在提高教师教学水平上作了很多努力。
一物质空间设计
“室内设计是以满足人的物质与精神需求为目的.的环境设计。”[3]教师教学发展中心的功能，根据教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设一文中所明确有6个方面：开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估，提供优质教学资源，发挥中心的示范、辐射、引领作用。由于高校教师培训研讨场所在于营造教学研讨氛围而非艺术氛围，应少装饰重实用，适合简洁明快风格，所以，在高校教师教学发展中心的空间设计，相对侧重于功能设计，较轻于艺术设计。
（一）智慧培训空间
教师培训一般在教室进行，高校最不缺的是教室，作为一般授课用培训现行的高校教室都能满足需求。但是，在目前慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改热的兴起之时，普通课堂已经难以满足高校教师的培训、教研教学改革的需求。宁波大学前几年顺应教学改革的潮流，专门建设了一批智慧教室，为培训工作提供了良好空间条件（图1.图2）。智慧教室功能设计上十分人性化，一键开机关机，三定位自动摄录，讲台上方配置摄录光源，电脑可以直接链接外网插入有关教学内容，也可以作为网络直播培训，教师可以在课后即时拷贝授课视频，再现课堂场景，利于教学反思个教学改革。教室外还能直接显示授课现况。智慧教室室内五面布设吸音板，软胶地面，保证摄录质量；以中咖细密横线条小孔吸音板、并疏以不锈钢直线条为墙面装饰，线条硬朗简洁，色彩沉稳大气，营造出安静、富现代气息的教学空间环境。智慧教室在宁波大学受到热烈欢迎，供不应求。从此，课程摄录变得简单，慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改活动成为老师的爱好。智慧教室由原来教学楼三个楼层教室改建，所有智慧教室由中心控制室远程监控，可以转到任意智慧教室通过视频实况听课（图3.图4）。
（二）可以根据需求整合的研讨空间
中心的教学研讨活动，有工作坊、有沙龙，也有一对一的教学咨询，人数是或多或少的，可以是几十人，也可以是数人促膝而谈，要满足不同的空间需求，同时也要满足相对独立、互不干扰的交流需求，做合理的空间设计很重要。浙江大学教师教学发展中心投入大量资金打造中心培训研讨空间，除常规会议、课堂等场所外，其研讨教室的设计有独到之处：一间普通教室，可以根据需要，由一间而二间、而三间，教室顶部作了移动轨道设计，通过移动隔断，可变换出或大或小的独立研讨空间。
（三）交互的环境空间设计
美国密歇根大学是世界上最早建立教师教学发展中心的大学，也是在这一方面领先于世界其他高校的大学，国内相继成立发展中心，正是学习借鉴了密歇根大学的经验。密歇根大学的研讨环境很简洁，但氛围很好（图5.图6）。宁波大学智慧教室为了适应学生课堂讨论、教师培训研讨需要，设计了梯形课桌，既可以排成长条作为上课之用，也可以两桌聚合成六边形小桌，犹如圆桌一般团团而坐，十分方便开展交互讨论（图7.图8）。
二文化氛围设计
可以说，每一个空间设计，都会传达出一定的精神文化，老宅子也好、厂房也好，毫无例外。高校教师教学发展中心的空间环境设计，不仅要满足开展各项工作的物质需求，同时也要结合高校教师精神文化需求，营造教学研讨氛围，做艺术文化设计，以有助于教师教学活动的开展。在这方面，一些高校做了尝试，宁波大学也在理念和标志上做了先试先行。
（一）环境的文化氛围设计
宁波大学教师教学发展中心在空间环境内，首先注重中心工作内容的宣传、活动氛围的营造，并布置出阅读空间和研讨空间（图9.图10）：浙江工业大学教师教学发展中心则营造出温馨文化氛围，教师可以在这里细声低语、促膝谈心，可以围桌而坐、热烈讨论（图11.图12）：
（二）宁波大学校本教师教学发展理念的文化设计
1教师教学发展中心logo设计
如前所述，教师教学发展中心工作涵盖6个方面，从教师的教学能力来说，新进校青年教师都是刚毕业的博士，教学上从未接受过师范教育，教学能力比较青涩；中青年教师从教多年，年富力强，具有较为丰富的教学经验，其中一些勇于开展教学改革，探索新教学方法教学模式，参加各类教学技能比赛、课程建设，同时也很热心于教学研究、教学研讨；还有年岁较长、在教学上已经取得丰硕成果、教学经验非常丰富、在高校具有相当影响力的优秀教师，他们在专业上、在教学上都卓有成就。这三类高校教师的教学发展需求是不相同的，在教师教学发展中心里，工作肯定要有所区分。基于这个角度的思考，宁波大学教师教学发展中心副主任李学兰教授提出了中心工作理念：“苹果”理念，青苹果代表青年教师，黄苹果代表中青年骨干教师，红苹果代表优秀教师；同时认为，为教师培训、咨询、开展讲座、开公开观摩课等教师志愿者则是培育苹果的果农，提出“人人是苹果，个个是果农”的理念，提倡在教学上发展自我提升自我，为提高教师教学能力而奉献智慧、分享经验。这是宁波大学教师教学发展中心的苹果logo，由本校杨丽丽老师设计（图13）。苹果符号的提出，一是以一种亲和的姿态、可亲的形象展现在教师面前，让教师们能够接近、了解这一新机构和所开展的新工作，从消费心理学上来说，是通过形象激发受众的感知和记忆；二是苹果理念十分贴切地揭示了教师由青——黄——红的成长过程，激发教师不断进取、发展自我的力量，而人人是苹果、人人是果农的提出，则说明人人都是尺有所长寸有所短，可以互相为师取长补短的道理，促进老中青三代教师互相学习进取。苹果logo以柔和的线条、微胖萌萌的手绘写意形象，完全有别于线条硬朗的标志设计，具有浓厚的亲和力，色彩选择上，也没有使用正黄正绿大红，而是加以变化，柔化为嫩绿、橙黄、橙红，颜色柔和不刺目僵硬、标志鲜明不呆板，构图以一种旋转的动态展示，虚实色块相间，既栩栩如生地描绘出苹果形象，又极具动感，活泼泼的，充满亲和力。艺术设计，具有实用与审美双重属性。“在后现代设计中，设计师们高度关注物与人可能产生的各种关联，尽力捕捉和把握物的情感技法的可能性和可行性，从材料、结构、功能到样式等方面，试图通过设计让每一细节都成为情感技法的原点，亦成为人情感的寄托之所。这已成为设计的一种自觉，一种优秀设计的出发点。”[4]这一苹果logo，形象代言了教师教学发展中心的工作，同时还成为审美对象，代表青黄红教师的苹果，带给人们愉悦感、美感，实现了艺术设计的双重功能（图14.图15）。
2“苹果园”活动品牌设计
围绕“苹果园”人人为苹果，个个是果农的理念，对教师教学发展中心活动进行了规划，基本分为三大块：“苹果园”发展平台、“苹果园”交流活动园、“苹果园”培训学习园，全方位打造“苹果园”教师教学发展品牌。
（1）“苹果园”发展平台分四部分
“青苹果”青年教师成长计划、“黄苹果”示范课程推广计划、“红苹果”优秀教师培育计划、“苹果园”果农志愿者计划。“青苹果”青年教师成长计划，我们制定了青年教师助讲培养制度，要求新进校无高校教学经历的青年教师必须参加助讲培养，为期一年，与教学经验丰富、副高及以上职称的老教师一对一结对，修满一定培训学时，并取得教学能力测评合格方予以培养通过，有资格晋升副教授职称。除了助讲培养外，我们还组织青年教师教学技能集中培训、新教师上岗培训、组织参加教学观摩、各类讲座、沙龙、培训等活动，以提高教师的教学能力和水平。“黄苹果”示范课程推广计划，是结合我校开展的“探究式”课程建设开展的。宁波大学自开始探究式教学改革，到目前为止，共分十批次立项资助324门探究式试点课程建设，83门被列入示范建设课程，其中41门示范建设课程通过验收被列入探究式示范课程。探究式课程建设，不仅建设了一批好课程，也培养了一批热心教改的骨干教师，他们中有的获得了不少教学竞赛奖项，有的已经成长为学院教学副院长。现在，这些教师又积极参加到慕课、翻转课堂的教学改革中去。“红苹果”优秀教师培育计划是结合国家级精品课程建设、国家双语示范课程建设、精品资源共享课建设等展开，以学术水平高、教学经验丰富的教授为主，进行高层次的课程改革，并取得了丰硕成绩，也带出了一批团队骨干教师。“苹果园”果农志愿者计划，是以自愿报名、参加培训活动的教师等人员组成，他们主持教学研讨、教学沙龙，为全校教师做教育技术培训、本科生导师培训等，形成了一支热心教学活动的志愿者队伍。
（2）“苹果园”交流活动园和“苹果园”培训学习园
在交流活动方面，有教研沙龙、午餐沙龙、工作坊、教学观摩，以及常规的校内外专家、名师名家讲座等，这些教研活动，包括主题沙龙、教研沙龙，学校主要领导都有亲自参加，通过这些活动，我们对通识课的教学、对思政课的教学、对微课比赛、对探究式课程等都一再进行研讨，从而分享收获、共同进步，营造出浓厚的校园教学研讨氛围。在培训学习方面，我们组织青年教师教学技能培训，邀请国内、国外的专家来讲学，青年教师课堂试讲、专家当堂点评；组织本科生导师培训，配合学校本科生导师工作的开展，分享经验，提升专项工作水平；开展教师教学系列讲座，现代教育技术培训等。“苹果园”理念的提出，获得学校师生的广泛认同和欢迎，学校为此还专门发文确定为“苹果园”为特色主题的品牌活动。可以说，设计，凸显了教师教学发展中心的特色。
参考文献
[1]《什么是设计？构建体验二飞产品——全球顶尖设计师谈设计》[j]商学院
[3]许秀平《室内设计中空间形象的“实”与“虚”研究》[j]设计10
[4]李砚祖《从功利到伦理——设计艺术的境界与哲学之道》[j]文艺研究10
高校教师教学发展调研报告总结篇二
近几年来教师教学发展中心在我国高校中陆续成立，并取得一定的发展。这主要是基于一系列相关政策文件的推动与鼓励，例如《高等学校本科教学质量与教学改革工程》提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究”。建设教师教学发展中心的目的，在于拓宽教师发展渠道，系统规划教师成长路径，提升学校整体教学水平。中心在推动教师专业化发展方面起到积极的作用。
一、教师教学发展中心运行概况
二、高校教师教学发展中心建设的探索
教师教学发展中心设立的初衷是为教师专业化发展提供一个合适的载体。在中心活动开展上，应主要从以下几方面着手。第一，规划教师发展蓝图。教师的成长发展是一个长期的、动态的过程。教师教学发展中心在开展工作时，应根据教师自身情况和发展需要，以及学校实际情况，合理制定计划。第二，合理制定活动项目。教师的发展生涯中，不同的时期会面临不同的困难，需求也会不同，因此中心需要针对不同阶段教师的需求与特点，设计合理的发展项目，对于青年教师着重其尽快适应教师角色、提升教育教学技能，中年教师着重其突破事业发展瓶颈，各个侧重，不可一刀切。第三，开展专题教育培训。中心开展活动的最终目的是提升教师教学能力，因此教育培训活动的开展必不可少。在培训项目上，应根据时下教育教学热点与趋势，以及当地教育资源优势，有目的、有计划地组织不同的活动。第四，提供咨询、评估等服务。除了以上基本职能，教师教学发展中心还应发挥组织协调功能，为教师提供一个相互交流与帮助的平台；并建立专家团为教师提供教育教师、专业成长、职业规划等方面的咨询服务。另外，通过制定合理的评估指标，对各类教育活动进行评价并进行指导帮助，也是中心应具备的重要职能。
三、高校教师教学发展中心建设的主要问题
整体说来，我国高校教师教学发展中心经过几年的建设发展，已初步显示出其在教师专业成长方面的影响力。但由于不同高校在教学资源、资金投入、师资配备等方面的差异，中心理想的功效发挥与内涵建设还存在一系列问题。
1.机构不完善。相当一部分的高校教师教学发展中心挂靠在教务处、人事处等相关行政部门，中心人员数量较少并基本以兼职人员为主，机构不够健全，在资源获取、培养措施等方面都有待完善。中心建设的目标、性质、发展方向等问题如何界定，还需要进一步探索。
2.学术性不强。大多教师教学发展中心都定位为咨询服务性与学术研究性的机构，但实际上学术性普遍有待加强。很多高校教师教学发展中心的主要活动多集中为专题讲座、教师培训、教学竞赛几方面，多为事务性、服务性的工作，并没有有效建立专家团开展评估、指导等工作。中心工作人员多为行政人员兼职或专职，专业研究人员很少，中心工作方式也多是行政化的`。由此，中心工作更多地表现为行政性而缺少学术性。
四、对策建议
教师教学发展中心的建立与完善是我国高等教育加大内涵建设的重要举措。面对中心建设目前存在的问题，进一步加强中心的有序、稳步发展，需要从多方面采取措施。
1.借鉴国外有益建设经验。国外教师教学发展中心成立时间较早，第一家教师教学发展中心于1962年成立于美国密歇根大学。经过几十年的建设发展，我们可从中借鉴很多有益经验。在工作理念上，中心开展活动要具备服务意识，并重视教师的参与度与满意度，例如美国的华盛顿大学就借鉴商业市场中的公司服务理念来促进该中心完成教师教学发展的目标，这样会有效提高教师的主人翁意识，改被动参与为积极响应。在组织建设上，中心除了专职专业人员，还应吸纳不同学科的教师、专家加入，完善团队建设，把中心构建成一个能够开展各种类型活动的平台。[3]在表彰激励上，应在合理的范围内加大对教师参与中心活动以及取得成绩的鼓励，激发教师强化教育教学理论与实践的动力。
2.明确中心职能界定。职能界定对于中心的立足与长远发展至关重要，尤其是没有获得独立建制、挂靠在行政职能部门的中心。这首先需要包括校领导在内的全体教职工对教师教学发展中心存在意义的正确认识，明确其绝非是文件、政策之下的权宜机构。应对中心的发展规划进行合理设计，明确中心的职责范围。3.丰富活动内容与方式。虽然中心的职责有限，但活动方式是丰富多样、灵活新颖的。中心应当不断丰富活动内容与形式，用专业性和多样性，激发教师参与的积极性。
参考文献:
[1]别敦荣，等.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[j].中国高教研究，.03.
[2]步雅芸，等.高职院校教师教学发展中心建设的经验借鉴与实践探索[j].高等教育研究，2015.03.
[3]金雁，等.抓关键环节，建设高职院校教师教学发展中心[j].中国高等教育，2014.20.
高校教师教学发展调研报告总结篇三
一、目标一致理论的理论评述
(一)个人成长与学校目标的不一致
1.使教师个人成长与学校目标一致。(1)教师个人的考核晋升。作为学校,应重视教师个人成长在职称评聘、科研经费分配应考虑教师个人目标的实现。在考评过程中,要充分考虑教师的个人目标和自身条件。应尽可能地确保考评过程和结果的公平、公正。教师的晋升,要克服领导的主观判断、减少人际色彩,职位晋升不能仅取决于个人的资历和领导的评价,更要以个人能力、业绩、工作水平作为提升的标准。把有能力的人放在适合的岗位上,为他们提供施展才华的机会。同时建立公开、透明的晋升程序,切实保障年轻教师晋升制度的科学化和民主化。以公开、平等、竞争、择优为导向,使年轻教师能在充分施展个人才能的选人、用人机制下进行平等竞争。(2)对教师的培训机制需完善。学校要重视教师学习对于其个人目标的重要性,要为广大教师的业务进修深造、参加学术会议等划拨专门的经费,创造更多的机会,使其开阔视野,更新知识,不断提高业务水平和教学工作能力。其次,应将教师培训经费列入财务预算,并形成制度,用制度保障教师的培训经费;再次,拓宽培训渠道,增强教师培训的实效性。在教师的培训上,要积极吸纳社会资源,实现计划与市场相结合的培训机制。最后,学校应不断完善培训后的考核激励机制,将培训成绩与本人的考核、晋升和福利待遇等有机结合起来,建立起一种强有力的教师培训考核体系。
2.使教师工作自主、业务成就与学校目标的一致,首先在职称评聘、职务任免、教学科研上要彻底破除论资排辈的陈规陋习,加快实施聘任制的步伐,深化改革的力度,体现公开、公平、公正的原则,拓宽思路,敢于创新,在政策制定上向有突出贡献者倾斜,向有真才实学者倾斜,真正做到以学术水平与能力为唯一的条件和审核标准,充分调动、发挥教师的学术潜能,使职称与水平、能力相一致。
3.学校要健全教师的薪酬福利体系。“质价不符”违背了人力资本投资与收益相等这一基本原则。是导致高校教师供给不足和职业倦怠的直接原因。只有提高教师的报酬,适度满足教师不断增加的需要,实现效用最大化,才能留住教师,使教师产生安全感、自信心和工作热情,提高工作效率。对此,最根本的解决办法是利用市场价格信号建立起教师工资动态变化机制。政府要增加对教育的投入,比照社会平均工资和其他专业性职业的工资水平提高教师的收入,使其迅速接近或等同于市场收入水平,个人收益和社会收益基本吻合。在教师工资普遍提高的同时,改变分配方式,实行差别薪金制,提高资源利用效率。这就要求各教师使用单位(主要是学校)不能实行单一的教师工资标准,应根据各岗位的成本和劳动量计酬,以平衡供需;同时在不同等级之间拉开收入差距,强化激励机制。国家对经济欠发达地区的教师给予一定程度补偿,使教师在区域之间自由流动,实现全国范围内的供需平衡。
4.学校文化目标应符合教师的发展,一般高校在为教师创造良好工作环境的同时,还要注重营造校园浓厚的学术气氛。创造良好的工作环境对培养和稳定教师队伍来讲至关重要。事实上,绝大多数教师都把自己的事业放在第一位,他们看重的是教学、科研环境、科研实验条件、学术氛围、人文环境等。
参考文献:
[1]陈洪安.中国高校发展史上两次教师流失的比较研究[j].交通高教研究,1996,(4).
[2]任寒雪,礼广林.高校教师流失原因及对策探讨[j].辽宁高校教育研究,1999,(4).
[3]马丹,等.地方院校青年教师流失及对策[j].交通高教研究,1998,(3).
[4]金江熙.高校师资管理模式与机制探析[j].教育研究,2006,(5).
高校教师教学发展调研报告总结篇四
摘要：作为职业教育的重要组成部分，高等职业教育的发展与变革使得高职教育教学的特点凸显，这对高职教师的教学能力提出了挑战。要提高高职教师的教学能力，必须完善政策制度，提供保障教师教学能力发展的宏观环境；探索培养路径，研究高职教师教学能力发展的可操作模式；立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队；启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。
关键词：高等职业教育；教学能力；教学能力结构
一、教师教学能力及其结构
教师教学能力的重要性不言而喻，对于学生而言，“课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长”［1］。对于教师而言，“课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命值的体现”［2］。作为课堂教学活动中重要的活动主体，教师在课堂教学中对学生的影响可能不仅仅是他的学科素养，更重要的是他的教学智慧。［3］国外学者关于教师教学能力的研究主要集中在内涵、工作内容和结构三个方面。比如，从教学能力的内涵上看，泰格拉尔（dinekee．h．tigelaar）等认为，教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学情境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。［4］从工作内容上看，王（margaretc．wang）认为，教学能力指的教师能够诊断和课程主题相关的学习前提条件，并根据持续的诊断对学习过程进行指导；能够联系学习目标进行课程决策；能够制定学习安排，根据对学习前提条件、个性学习过程、学习目标的分析，调动学生积极参与学习；能为教学和学习的顺利进行而进行的有效课堂管理。［5］从结构上看，小山悦司认为，教学能力分为技术层面和人格层面两个维度，技术层面包括专业技能、智谋技能、交际技能；人格层面包括根性和动机。［6］斯垂夫（philipa．streifer）提出，高校教师的教学能力包括五个维度：计划技能（计划有效教学）、教学技能（使用各种教学风格、保持有效地师生交互、维护积极的学习环境、维护有成效的学习环境、维护一个公平的秩序）、评估学生的技能（选择和建立有效的评估技术）、专业知识（阐述学科知识的关系、阐述学习心理的知识适合某年龄段的学生、阐述学校规则的知识）和专业职责（示范专业行为、与父母和社区保持有效的沟通）。［7］莫莱纳（willeminammolenaar）等认为，教学能力包括三个维度：能力构成、组织水平和教学领域。能力构成维度包括知识、技能和态度；组织水平包括宏观（领导力）、中观（协调力）、微观（教学能力）；教学领域维度包括：开发、组织、执行、指导、评价和评估。［8］在借鉴国外相关研究的基础上，国内也对教学能力提出了本土化的定义。如李春生认为，教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学工作所必需的，教学能力的高低还直接关系到教学效率的高低，教学效果的优劣。［9］余承海等人则认为，教学能力是顺利完成教学活动所必需，并直接影响教学活动效率的个体心理特征；是通过教学活动将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质，它依托于一定的智力，是以认识能力为基础，在具体教学科学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）。［10］关于教师教学能力结构，潘懋元认为，“大学教师教学能力包括两个方面：一方面，大学教师要具备不断更新知识和调整知识结构，提高自己学术水平的能力；另一方面，大学教师也应该具有研究治学规律、寻求最佳治学方法的能力”［11］。岳夕茜认为，教学能力包括教学能力的智力基础（分析性思维能力、创造性思维能力、实践性思维能力）、一般教学能力（教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力）、具体学科教学能力。［12］综上所述，我们认为，教学能力是指教师为促进学生发展、顺利开展教学实践活动所应具备的多方面的综合能力，是一种特殊的能力。高等职业教育是培养服务于生产一线的技能型人才，高职教师所应具备的教学能力为：第一，熟悉专业发展的要求，了解区域产业的发展状况，具备对技术知识进行整合、创新的能力；第二，了解人才培养的需求，具备创新教学模式的能力；第三，能正确认识高职学生的多元化特征，并在教学中采取相应策略来发展学生能力。同时，国内外学者对教学能力的研究多是将其嵌入教学情境或教学活动中，去考虑个体所需要具备的知识、技能和态度等。因此，教学活动过程是研究教学能力概念和结构的基础。按照教学活动的主要进程，教学能力可分为教学设计、教学实施和教学评价与反思三个部分；按照教学活动的目标和性质，教学能力可分为教学认知能力、监控能力和实践能力等；按照教学系统的构成要素，教学能力包括在教学中对学生、内容、媒体技术、教师、环境等的控制、驾驭与协调能力，以及协调各要素间关系的能力，如根据学生特征选择合适教学方法的能力等。
二、当前高等职业教育教学的主要特点
在现代职业教育改革的背景下，认识高职教育教学的特点，是研究高职教师教学能力构成以及发展教师教学能力的前提。首先，高职教育教学具有鲜明的实践性。高等职业教育以培养面向生产、建设、管理、服务一线的应用型技能型人才为目标，从根本上来说，就是以培养能在实践中应用好技术的人才为目标。因为技术的价值在于“用”，而“技能是对技术的开显”［13］，是通过反复练习获得的能完成一定任务的动作系统。以培养技能型人才为目标的高职教育必须突出强调实践（行动）能力，这就决定了高职教育教学具有鲜明的实践性特点。尤其是高职院校的课程、教学组织方式与普通高校有很大的不同：普通高校主要依据学科知识体系组织课程教学内容，而高等职业教育主要基于工作过程来组织课堂教学。因为技能型人才需要掌握的是综合运用相关知识和技能，以及创造性地解决实际问题的能力，并不需要系统地学习学科理论知识。由于对技能型人才综合应用知识的要求较高，其培养更重视在生产实践中对知识的运用效果。其次，高职教育教学具有情境的再现性。技能型人才的实践能力培养通常与一定的情境紧密相连。在世界上主要的职业教育模式中，职业技术资格的不同等级往往与在工作过程中解决实际问题的环境确定性程度密切相关，对情境的把握能力与综合运用知识、技能、经验解决问题的能力，是考察技能型人才专业水平的最重要标准。因此，在技能型人才的培养过程中，工作过程是其中的一个重要载体。在工作过程中可能会遇到怎样的问题，应如何解决这些问题，如何实现优化执行，如何完成检测与维护等，对此，既要基于特定的技术知识，也要基于现实的不同情境。此外，职业道德的养成也要求工作场景的再现。因此，基于工作过程的“情境”对于高职人才培养具有特殊的意义，如何引导学生手脑并用、身体力行以获取知识和技能等，也是高职教育教学区别于普通高校教育教学的重要特点，使得高职教育与普通高等教育在课程内涵和教学组织方面有本质的区别。最后，高职教育教学具有应用意义上的高等性，高等职业教育同样是“高等教育”，传授“高等教育知识”仍是其安身立命之本。与普通高等教育相比，高等职业教育的“高等教育知识”，只应有“类型”上的差异，不应有地位上的差别。高职教育的“高等性”，一方面固然表现在生产工具的先进性上，但更为主要的，应该体现在解决问题的引领性方面。换言之，应体现在对用技术解决问题、满足经济社会发展需要的不同方式（更好方式）的追求上。高职教育应注重开展应用性研究，使培养的学生能运用已有的知识、技术、经验，创造性地解决现实中的问题，更好地为生产生活提供便利。高职教育教学如何站在技术应用的前沿，培养出能创新应用技术的人才，同样需要基于对技术应用特点的认识以及对技能人才成长规律的尊重。
三、高职教师教学能力的构成因素
教学能力依据是教学工作过程，教学工作过程按照宏观、中观、微观可以分为专业建设、课程开发、教学实施、教学评价等四个部分，我们结合高职教育教学的特点，去构建横向与纵向结合的教学能力结构，在此基础上分析高职教师教学能力的具体构成因素。
首先，从宏观层面的专业建设来看，在制定专业培养目标、设计专业课程体系、设计专业教学实践环节、设计课时与开课顺序，设计专业层次教学研究方案等方面，高职教师能够积极参与并具有提出意见和建议的能力。例如，专业培养目标是教师进行教学活动的依据和导向，教师应当有了解和选择有关专业培养目标、专业课程体系和课程实施条件等方面的能力，弄清楚在什么条件下可以对专业培养目标进行调整、充实和改进，以体现高职教育教学的实践性和高等性；在设计专业教学实践环节，教师能够根据学生的实际需求创造性地整合专业教学目标和内容，整合教学技术和教学内容，创设有效的专业实践环境，制定实践教学策略和方案。
其次，从中观层面的课程开发来看，教师应具有制定课程目标，设计课程内容、设计课程资源、设计课程评价方式、设计课程层次教学研究方案等能力。例如，在制定课程目标时，教师能根据职业教育的培养目标和学生职业能力的实际情况，就课程本身提出相应的目标要求，而这一目标更多的应与实践相结合；在设计课程内容时，教师能根据实际教学情境的需要，对课程内容包括教材和教学参考书以及课外学习资料等进行适度的改编、拓展和开发，从而使学生更好地学习。由于职业教育教学具有情境再现的特点，教师在课程内容的选择上一方面要服务于教师本人个性化的教学需要，另一方面也要有利于原有的课程内容更适合具体的、情境化的教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己的知识和技能结构的组成部分，从而促进学生的发展。
最后，从微观层面的教学实施来看，教师应具有制定教学目标、组织教学内容、制定教学策略、设计教学过程、设计评价方式、设计教学改革方面研究方案等能力。例如，在制定教学策略时，应根据教学内容，及时调整教学方法。如果选择项目教学法，就应知道项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，将整个学习过程分解成为一个个具体的工程或事件，设计出项目教学方案，按照行动回路设计教学思路。又如，在进行教学评价时，教师既能对学生的学习效果及其发展做出合理、正确的价值判断，以促进学生在知识与技能、情感态度与价值观方面的发展，又能对自身的教学进行检讨和反省，并且运用教学评价结果来改进教学品质。
四、高职教师教学能力的培养路径与策略
探究教学论的发展，可以梳理出教学目的的.发展脉络，即教学目的经历了由形成技能———传授知识———传授知识、形成技能———传授知识、形成技能和培养能力———发展人的全面素质的演变过程。“教学目的实现依赖于教学过程，要实现教学目的就必须变革教学过程，创新教学模式和教学手段，革新教学内容。”［14］考察教学发展的历史，不难发现，社会、科技及教育环境引发了教学层面上的变革，也可说是教学改革是学习与社会、科学技术间相互作用的结果，要实现这些变革，就要依靠广大教学工作者特别是教师，所以教师教学能力的发展和提升是一个具有可持续发展意义的命题。高职教师教学能力的发展有两种路径，一种为自发，一种为外推。所谓自发，主要是由教师个体根据自身的需要而进行的，其目标、内容、过程和结果主要受自身因素的控制。所谓外推，是指由外在的力量如教师教育机构等开展活动推动教师教学能力的提高，教师在这些活动中基本处于被动状态。在教师教学能力的发展中，最有效的途径是内外结合，相互补充。同时要考虑到外部的政府、教师教育机构、教师任职学校与内部的教师本人四个方面的因素。这四个因素在教师教学能力发展中起不同的作用：第一，政府提供保证与支持。在高职教师教学能力发展过程中，政府是一个外在的保障与支持，它本身并不直接参与教学能力的发展过程，主要通过政策和制度来施加影响，这些政策和制度为教师教学能力发展提供了宏观环境、物质支持和精神保障。第二，教师教育机构提供基础与平台。教师教育包括职前和职后培训两个方面，教师教育机构是其中的重要参与者，它为教师教学能力形成和发展发挥了基础作用。第三，任职学校是教师职业生活的重要环境。作为教师从事教育教学活动的主要场所，学校不可避免地在物质、制度、文化等方面对教师的专业能力发展产生影响并发挥着关键性作用。第四，教师自身是教学能力发展的根本性因素。教师个人因素如个人的背景、个人思维的敏锐程度、个人发展的需要和意愿等都对教学能力发展产生影响。
据此，我们可以从以下四个方面探索高职教师教学能力发展的策略。首先，完善政策制度，提供保障教学能力发展的宏观环境。具体来说，要加大财政投入，因为资金投入在某种程度上决定了教师发展资源的保障、教师教育的改革、教师的福利待遇等，而这些正是教师发展教学能力的前提性条件。“教师专业化需要政府提供一定的经济保障，使教师的专业发展得以顺利进行。”［15］教师教学能力的顺利发展离不开资源保障，需要基本的物质条件。譬如，要求教师不断地学习和反思，就应该为其提供必要的学习场所和学习材料；要提高教师的教育技术能力以及学科课程和信息技术的整合能力，就应该有必要的技术设备。此外，还要完善教师资格制度，强化对教师教学能力的考核。从有关教师资格的国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，考核应体现公平、公正、公开的原则，对教师资格有效性做出年限规定，几年后应重新认定教师资格，重新进行教学能力考核，促进教师持续不断地提高教学能力，与时代要求和教育改革相适应。其次，要研究探索教学能力发展的可操作模式。教师教育发展史证明，无论职前培养还是在职培训，教师教育对于教师教学能力的提高实际上都具有重要的作用，但由于教师教育自身的问题，导致其在教师发展教学能力过程中并没有发挥相应的作用，也未达到预期目的，也未得到教师的高度认同。
对于高职教师来说，有两种模式较为符合当前我国高职教育的实际情况：模式一，解决在教学过程中碰到的具体问题，以学校为基础的“校本模式”。要提高教学质量，就必须到学校教学现场和教室中去观察分析、了解掌握具体教学问题。因此，有必要以教师所在学校为基础，把教师的专业发展和继续教育的要求与本校教育教学和科研活动紧密结合起来，依靠优秀骨干教师带动其他教师共同研讨、启发，重视课堂资源的价值，探讨教师教学中的具体实际问题，将教师的个人积累形成合力，自觉反思教学效果，总结实践经验并推广，建立起教育知识、教育情境中的问题解决和教师个人教学知识的有机联系，解决教师教学过程中的实际问题，提高教师教育教学能力，激发教师专业成长的愿望。模式二，以继续教育培训与研究机构为培训基地，培养其岗位的知识技能。依托继续教育培训与研究机构，以普通的教学问题和典型性案例为核心，以个体实践性知识为基础，围绕问题进行知识解决和技能的体验，研讨不断生成的专门学科教学知识与相应的教育技术和技能，使教师的实践经验与学科理论知识在培训经历中结合起来，形成以问题为核心的有关教学知识与技能的课程集合模块，在问题的不断解决过程中提炼出规律性的知识与经验。再次，立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队。教师教学能力的提高需要时间，部分教师一开始会因不能适应课程改革的需要而倍感压力，这是很自然的事情，我们不能期望通过几次培训或者一年半载的学习，教师就能完全具备实施改革后课程的教学能力要求，从观念到行为能力的改变，需要一个过程。因此，高职院校在制定政策时要充分考虑到这些特点。
具体来说，第一，要建立指向教学能力发展的评价制度。教师评价是一种建立在事实判断基础之上对教师教学工作的价值判断活动，其根本目的在于促进教师教学工作的改进、教师素质的提升和教育质量的提高。诊断与评价是教师评价最主要的功能。这一功能强调通过对所搜集到的信息资料进行整理和分析，对教师的客观情况特别是所存在的问题进行诊断，为其进一步的改进提供支持。第二，构建共生的教学团队。教师团队是教师教学能力发展的助推剂，能够很好地为教师教学能力发展提供基础，教师之间可以互相学习新的经验。教师团队的构成一般有老、中、轻三代，从而使不同阶段的教师可以从出色的教师那里吸取宝贵经验，理论与实践经验可以相互作用和影响，进而加快教师教学能力和专业能力的发展步伐。最后，启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。只有教师明晰发展的目的，并且在实践过程中真正转变观念，才是真正激发教师发展教学能力的前提。只有目的明确，教师在进行学习、反思等发展活动时才能取得积极效果，譬如获得新的观念、知识，或者掌握新的技能和方法等，也才能唤起自己的发展动机并全程参与。
参考文献：
［3］叶澜．让课堂焕发出生命活力［j］．教育研究，1997，（9）：2．
高校教师教学发展调研报告总结篇五
近几年来教师教学发展中心在我国高校中陆续成立，并取得一定的发展。这主要是基于一系列相关政策文件的推动与鼓励，例如《高等学校本科教学质量与教学改革工程》提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究”。建设教师教学发展中心的目的，在于拓宽教师发展渠道，系统规划教师成长路径，提升学校整体教学水平。中心在推动教师专业化发展方面起到积极的作用。
一、教师教学发展中心运行概况
二、高校教师教学发展中心建设的探索
教师教学发展中心设立的初衷是为教师专业化发展提供一个合适的载体。在中心活动开展上，应主要从以下几方面着手。第一，规划教师发展蓝图。教师的成长发展是一个长期的、动态的过程。教师教学发展中心在开展工作时，应根据教师自身情况和发展需要，以及学校实际情况，合理制定计划。第二，合理制定活动项目。教师的发展生涯中，不同的时期会面临不同的困难，需求也会不同，因此中心需要针对不同阶段教师的需求与特点，设计合理的发展项目，对于青年教师着重其尽快适应教师角色、提升教育教学技能，中年教师着重其突破事业发展瓶颈，各个侧重，不可一刀切。第三，开展专题教育培训。中心开展活动的最终目的是提升教师教学能力，因此教育培训活动的开展必不可少。在培训项目上，应根据时下教育教学热点与趋势，以及当地教育资源优势，有目的、有计划地组织不同的活动。第四，提供咨询、评估等服务。除了以上基本职能，教师教学发展中心还应发挥组织协调功能，为教师提供一个相互交流与帮助的平台；并建立专家团为教师提供教育教师、专业成长、职业规划等方面的咨询服务。另外，通过制定合理的评估指标，对各类教育活动进行评价并进行指导帮助，也是中心应具备的重要职能。
三、高校教师教学发展中心建设的主要问题
整体说来，我国高校教师教学发展中心经过几年的建设发展，已初步显示出其在教师专业成长方面的影响力。但由于不同高校在教学资源、资金投入、师资配备等方面的差异，中心理想的功效发挥与内涵建设还存在一系列问题。
1.机构不完善。相当一部分的高校教师教学发展中心挂靠在教务处、人事处等相关行政部门，中心人员数量较少并基本以兼职人员为主，机构不够健全，在资源获取、培养措施等方面都有待完善。中心建设的目标、性质、发展方向等问题如何界定，还需要进一步探索。
2.学术性不强。大多教师教学发展中心都定位为咨询服务性与学术研究性的机构，但实际上学术性普遍有待加强。很多高校教师教学发展中心的主要活动多集中为专题讲座、教师培训、教学竞赛几方面，多为事务性、服务性的工作，并没有有效建立专家团开展评估、指导等工作。中心工作人员多为行政人员兼职或专职，专业研究人员很少，中心工作方式也多是行政化的`。由此，中心工作更多地表现为行政性而缺少学术性。
四、对策建议
教师教学发展中心的建立与完善是我国高等教育加大内涵建设的重要举措。面对中心建设目前存在的问题，进一步加强中心的有序、稳步发展，需要从多方面采取措施。
1.借鉴国外有益建设经验。国外教师教学发展中心成立时间较早，第一家教师教学发展中心于1962年成立于美国密歇根大学。经过几十年的建设发展，我们可从中借鉴很多有益经验。在工作理念上，中心开展活动要具备服务意识，并重视教师的参与度与满意度，例如美国的华盛顿大学就借鉴商业市场中的公司服务理念来促进该中心完成教师教学发展的目标，这样会有效提高教师的主人翁意识，改被动参与为积极响应。在组织建设上，中心除了专职专业人员，还应吸纳不同学科的教师、专家加入，完善团队建设，把中心构建成一个能够开展各种类型活动的平台。[3]在表彰激励上，应在合理的范围内加大对教师参与中心活动以及取得成绩的鼓励，激发教师强化教育教学理论与实践的动力。
2.明确中心职能界定。职能界定对于中心的立足与长远发展至关重要，尤其是没有获得独立建制、挂靠在行政职能部门的中心。这首先需要包括校领导在内的全体教职工对教师教学发展中心存在意义的正确认识，明确其绝非是文件、政策之下的权宜机构。应对中心的发展规划进行合理设计，明确中心的职责范围。3.丰富活动内容与方式。虽然中心的职责有限，但活动方式是丰富多样、灵活新颖的。中心应当不断丰富活动内容与形式，用专业性和多样性，激发教师参与的积极性。
参考文献:
[1]别敦荣，等.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[j].中国高教研究，2015.03.
[2]步雅芸，等.高职院校教师教学发展中心建设的经验借鉴与实践探索[j].高等教育研究，2015.03.
[3]金雁，等.抓关键环节，建设高职院校教师教学发展中心[j].中国高等教育，2014.20.
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